Lire des textes informatifs en allemand L2 : quel(s) objet(s) enseignés dans quels dispositifs didactiques?
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Didactique de l'allemand langue étrangère
enseignement de la lecture
approche actionnelle
3A
Axe 2 : Les variations, transformations et évolutions du travail enseignant
Public : lycée professionnel et lycée
Démarche : enquête, étude qualitative
Dans le domaine de l’enseignement des langues étrangères, la parution du Cadre Européen des langues (2001) et les débats qu’il suscite modifient considérablement les exigences quant aux contenus et méthodes d’enseignement à mettre en oeuvre en classe. On passe, dans les discours et les prescriptions, du paradigme communicationnel des années 80 à celui de l’approche « actionnelle », visant à former des élèves aptes à « agir » avec des outils langagiers dans des contextes plurilingues. Ce nouveau paradigme fait émerger de nouvelles formes du travail enseignant (axe 2 du colloque). Mais quelles sont ces nouvelles formes dans le domaine de l’enseignement de la lecture ? Comment s’articulent-elles à des pratiques actuelles? De manière schématique, et en lien étroit avec les plans d’étude en vigueur, les enseignants entraînent la lecture-compréhension à l’école obligatoire, et dans des filières professionnelles du post-obligatoire et une lecture interprétative de textes littéraires les deux dernières années du Collège . Peu de moyens permettent, à l’heure actuelle, d’enseigner la lecture selon une approche actionnelle. Il n’existe pas non plus – à notre connaissance – d’études empiriques pour observer l’impact de cette approche sur les pratiques enseignantes et les apprentissages des élèves. Partant d’une conception didactique du travail enseignant, abordé sous l’angle des objets, des outils et gestes fondamentaux du travail de l’enseignant en classe, le but central de notre contribution consiste à montrer, par contraste avec une approche plus classique, ce qui est enseignable et effectivement enseigné dans une approche actionnelle de la lecture comprise au sens large (Elis, 2003). A cet effet, nous avons élaboré, en collaboration avec quatre enseignants du11ème degré du Collège de Genève, une séquence didactique (dispositif A) qui propose aux élèves des textes informatifs sur des villes allemandes, textes à utiliser comme source d’information pour rédiger un programme de voyage dans un prospectus touristique. Une deuxième séquence didactique (dispositif B) a été conçue proposant une approche contrastée. La lecture est enseignée en tant qu’objet d’enseignement autonome, à partir des mêmes textes, par l’introduction de stratégies de lecture spécifiques au genre. Les deux types de séquences didactiques prévoient trois phases : 1. un travail guidé par l’enseignant 2. un travail en groupes de 4 élèves 3. une reprise en classe des travaux effectués en groupes. 16 leçons ont été filmées entre novembre 2009 et février 2010, et les phases 1 et 3, sur lesquelles se centre notre contribution, transcrites et résumés à l’aide de synopsis. Nous avons ensuite procédé à une analyse fine des gestes didactiques des enseignants : mise en place du dispositif didactique, régulation, mémoire didactique, institutionnalisation (Sensevy, 2007). C’est en effet la réponse à la question de la présence ou non, de la nature des gestes didactiques et de l’objet sur lequel ils portent que nous arrivons à cerner les dimensions enseignées de l’objet « lecture en L2 ». De premiers résultats montrent que : (1) d’une manière générale, les gestes d’enseignants sont plus nombreux dans le dispositif A et ils portent davantage sur des dimensions de l’objet enseigné que dans le dispositif B, où ils visent le dispositif lui-même; (2) la mise en place du dispositif didactique se fait progressivement et en fonction des contenus abordés dans le dispositif A, alors que relativement peu de temps est consacré à ce geste dans le dispositif B ; (3) le geste d’institutionnalisation fortement présent dans le dispositif A est peu présent dans le dispositif B et porte sur des démarches globales; (4) dans les deux dispositifs, un geste de régulation des obstacles spécifiques à l’enseignement des L2 est présent: le recours à la L1. Dans les deux dispositifs, ce geste est surtout employé pour réguler la tâche, plus rarement et qu’en dernier recours, pour aider à la compréhension des textes. Dans le dispositif A, ce geste est en outre employé pour expliciter du nouveau métalangage enseigné en lien avec le genre textuel abordé. L’analyse du point de vue du travail de l’enseignant tend à montrer que le dispositif A permet d’enseigner explicitement des contenus en lien avec la lecture de textes d’un genre spécifique. Des savoirs et savoir-faire sont institutionnalisés et évalués. Dans le dispositif B, le travail de l’enseignant est centré sur la mise en place du dispositif en amont, c’est-à-dire sur l’explication du but de la tâche et des démarches à suivre. Des analyses complémentaires de l’activité des élèves, à partir des gestes d’études mobilisés en classe, permettront de compléter ces premiers constats par une meilleure compréhension de ce que les deux dispositifs permettent d’apprendre. Bibliographie Conseil de l’Europe (2000). Un cadre européen de référence pour les langues. Apprendre, enseigner, évaluer. Strassbourg : Division des politiques linguistiques. Rod, E. (2003). Task based language learning and teaching. Oxford. Sensevy & A.Mercier (2007), Agir ensemble. L’action didactique conjointe du professeur et des élèves (pp.51-91). Rennes : Presses universitaires de France.