Violence et désordres dans les établissements. Actions de prévention
|
|
||
|
|
Violence et désordres dans les établissements. Actions de prévention |
|
|
||
| ACCUEIL DU THÈME |  |
 |
 |
NOUS CONTACTER |
Bibliographie
Mise à jour : novembre 2002
Sommaire de la première partie
Généralités :
Violence, discipline et désordres dans les établissements :
Violence, discipline et désordres dans la classe
Violence et ethnicité
Prise en charge des phénomènes de violence et de désordre par les établissements
:
Retour à l'accueil bibliographie
ETAT
DES LIEUX
Notes de la DPD
HOULLE Rodolphe. Recensement des actes de violence à l'école. Septembre 2001-février 2002. Note d'information de la DPD, n° 02-23, mai 2002, 6 p.
Consultable sur Internet : http://www.education.gouv.fr/dpd/texweb/listni95.html
HOULLE Rodolphe, RONDEAU Marie-Claude. Recensement des actes de violence à l'école. Septembre/octobre 2001. Note d'information de la DPD, n° 02-01, janvier 2001, 4 p.
Consultable sur Internet : http://www.education.gouv.fr/dpd/texweb/listni95.html
Ouvrages
BARLES Claudie, BOUCRIS Luc, DUMONT Françoise, et al. Ecole et violence. Paris : ADAPT/SNES, 1997, 229 p.
Aujourd'hui, la violence n'est plus limitée aux établissements de banlieue étiquetés ZEP, sensibles ou difficiles. La vie à l'école s'est dégradée, essentiellement parce que la situation économique et sociale s'est elle aussi beaucoup dégradée. Mais si l'école ne peut pas tout régler, elle peut cependant agir. Faisant le pari de l'éducabilité de tous les jeunes, les auteurs avancent l'idée du caractère "disciplinant" des contenus disciplinaires. Il s'agit de lutter contre l'échec scolaire en repensant les contenus et les méthodes afin de permettre aux jeunes de s'investir véritablement dans le travail scolaire, de réduire la taille des groupes pour que le désir d'apprendre revienne, de ne pas tromper les élèves sur la nécessité du travail et de refuser de remplacer les cours par des "activités éducatives". Dans une première partie, l'ouvrage rend compte d'actions menées par des équipes éducatives sur le terrain (éducation à la citoyenneté ; rôle de l'assistante sociale ; enseignement de l'histoire et de l'éducation civique en collège dans les quartiers difficiles ; théâtre, école et violence ; charte des lycéens contre la violence). Une seconde partie analyse les réponses de l'institution et présente quelques-uns des nouveaux dispositifs mis en place ici et là : classes-sas à Montgeron et Saint-Denis, médiateurs éducatifs, partenariat Education nationale-Protection Judiciaire de la Jeunesse, dispositifs de formation en IUFM, zones sensibles... Une troisième partie rappelle les droits des personnels, précise quelles sont les personnes ressources et indique les principaux textes réglementaires. Enfin, une quatrième partie, la plus fournie, donne la parole aux chercheurs en sciences de l'éducation, aux sociologues et aux psychologues (textes de Robert Ballion, Jean-Pierre Bonnafé-Schmitt, Eric Debarbieux, Bernard Defrance, Jacques Pain, Jean-Paul Payet, Jean-Yves Rochex, etc.).
CHARLOT Bernard, EMIN Jean-Claude (coord.). Violences à l'école : état des savoirs. Paris : Armand Colin, 1997, 410 p. (Formation des enseignants. Enseigner)
Cet ouvrage, réalisé à partir d'un ensemble de recherches, aborde dans une première partie la question de la violence scolaire (approche comparative d'établissements de tous types sociaux, difficultés des lycées vues à travers les transgressions, expérience de victimation des élèves, interrogation sur les systèmes d'information permettant de recueillir les données sur la violence). La seconde partie est consacrée à l'analyse de la violence à partir d'une approche de l'école en termes d'espace symbolique. La troisième partie se propose de comprendre le " fonctionnement " des élèves " violents " et de construire et d'expérimenter des réponses éducatives aux violences scolaires. La quatrième partie analyse, en termes de santé mentale, la réaction d'enseignants victimes d'agressions physiques ou de menaces, et enfin, la dernière partie est consacrée à des comparaisons internationales. Pour les auteurs, la violence n'est pas une soudaine " malédiction " qui s'abattrait sur les établissements scolaires : elle est corrélée à l'état de la société et de son école, aux politiques et aux pratiques des établissements et de leurs personnels, aux compétences cognitives et relationnelles de ceux qui y vivent, élèves et adultes.
DEBARBIEUX Eric. La violence en milieu scolaire. : 1.Etat des lieux. Paris : ESF, 1996, 180 p. (actions sociales)
Après avoir rendu compte des phénomènes de violence scolaire durant les siècles passés et proposé une approche de la violence comme " phénomène relatif pluriellement situé ", l'auteur rend compte de l'enquête ( financée par le FAS, la DEP et l'IHESI ) qu'il a conduite dans le cadre d'interventions dans 86 établissements le plus souvent situés en ZEP ou en zones défavorisées ( Ile de France, Bouches du Rhône, Aquitaine, Aix-Marseille et Nord de la France). Dans le but de dresser un état des lieux du phénomène de violence scolaire en France, il a procédé par questionnaires auprès des adultes et des élèves des établissements, organisé des groupes de paroles et réalisé des entretiens individuels. Les résultats font apparaître que la violence rencontrée dans les établissements scolaires est rarement pénalisable (à l'exception du racket) et rarement le fait d'éléments extérieurs aux établissements. Elle se situe davantage du côté de l'incivilité, ce qui ne signifie nullement que l'on doive la tolérer, et révèle une crise interne aux établissements, une perte chez les élèves des repères et des limites, le signe d'une rupture profonde de la civilité scolaire, entre le monde des enseignants et celui de leurs élèves et des parents des classes populaires. Par ailleurs, la dégradation du climat est inégale et apparaît fortement liée aux caractéristiques de la population accueillie. Mais le plus préoccupant est " l'ethnicisation " du problème de la violence à l'Ecole. Pour l'auteur, le refus de la civilité scolaire est dû au sentiment d'inutilité de l'Ecole, à l'incapacité des élèves à lui trouver un sens. Dans les établissements qui s'en sortent le plus mal, les problèmes de violence ne sont pas pris en charge globalement. L'absence de travail en équipe et d'implication forte du chef d'établissement contribuent au sentiment d'impunité chez les élèves qui passent à l'acte, à la perte de confiance dans les capacités de l'école à réguler le désordre quotidien. L'enquête a cependant montré que l'action est possible et qu'il existait un " effet établissement ". Parmi les caractéristiques observées permettant d'améliorer le climat et de faire reculer la violence, l'auteur relève la petite taille de la structure, une vraie politique de prévention basée sur des indicateurs précis, l'affirmation du rôle du chef d'établissement, la mobilisation collective, la formation des enseignants, la cohésion des équipes, le travail en partenariat avec les parents d'élèves et les collectivités.
Voir aussi : DEBARBIEUX Eric. La violence et l'établissement scolaire. In : VAN ZANTEN Agnès (coord.). La scolarisation dans les milieux " difficiles " : politiques, processus et pratiques. Paris : INRP Centre Alain Savary, 1997, pp. 115-135.
Voir aussi : DEBARBIEUX Eric. La violence en milieu scolaire. Ville Ecole Intégration Enjeux, n° 1 hors série, janvier 2000, Consultable sur Internet : www.cndp.fr/vei/
Voir aussi : DEBARBIEUX Eric, GARNIER Alix, MONTOYA Yves, TICHIT Laurence. La violence en milieu scolaire. 2. Le désordre des choses. Paris : ESF, 1999,190 p. (Actions sociales. Confrontations)
Voir aussi : DEBARBIEUX Eric (dir.), BLAYA Catherine. La violence en milieu scolaire : 3. dix approches en Europe. Paris: ESF, 2001, 200 p. (Actions sociales/Confrontations).
FOTINOS Georges. La violence à l'école : l'état de la situation en 1994, analyse et recommandations. Paris : Ministère de l'Education nationale, Inspection Générale de l'Education nationale, 1995, 47 p.
Cette enquête sur les phénomènes de violence scolaire a été menée dans 26 académies au moyen d'entretiens avec des acteurs de terrain (chefs d'établissement, enseignants) et des responsables du système éducatif (recteurs, chefs de MAFPEN, directeurs d'IUFM) et d'analyse de documents (enquêtes statistiques, rapports, comptes rendus, matériel pédagogique, notes de synthèse des IGEN, etc.). Le rapport présente le dispositif d'observation et d'actions académiques et départementales ainsi que les différentes politiques de prévention (prévention fondée sur le partenariat Education nationale-Justice et sur le partenariat Education nationale-Police, prévention par l'établissement scolaire). Des exemples d'actions menées dans des établissements sensibles ou en ZEP sont développés. Le rapport se termine par une trame de 24 recommandations construites autour de quelques grands principes : éduquer, prévenir, remédier, innover ; construire un véritable projet et définir un règlement pour affermir droits et devoirs, sens de la responsabilité ; agir avec tous les partenaires indispensables ; créer l'organisation d'accompagnement, de suivi et de développement des actions contre la violence ; inscrire dans la formation initiale et continue des personnels le projet de formation du citoyen et l'apprentissage des moyens pour faire face aux situations difficiles.
Consultable sur Internet : www.ladocfrancaise.gouv.fr/brp/notices/954062100.shtml
PAIN Jacques, BARRIER Emilie, ROBIN Daniel. Violences à l'école : Allemagne, Angleterre, France : une étude comparative européenne de douze établissements du deuxième degré. Vigneux : Matrice, 1997, 283 p.
Cette étude, pour le compte de l'IHESI et de la Direction de la Programmation et du Développement a été menée dans des établissements sensibles d'Allemagne, d'Angleterre et de France (Yvelines, Hauts-de-Seine, Seine Maritime). Il s'agissait d'établir, au moyen de monographies (observations, entretiens, étude de la littérature institutionnelle, questionnaires en direction des élèves et des personnels), une typologie des violences en milieu scolaire dans les trois pays et d'effectuer un relevé des traitements des violences en soulignant les réponses les plus efficaces. Les principaux résultats montrent que : 1) dans le même établissement, les mêmes faits, les mêmes problèmes sont perçus différemment selon les personnes (jeunes ou adultes) et les classes ; 2) la violence est mieux contrôlée lorsque la communauté adulte est totalement solidaire et développe un projet institutionnel et pédagogique ; 3) chez les jeunes, la tolérance à la violence est d'autant plus grande que l'âge augmente ; 4) les difficultés d'apprentissage et l'insatisfaction qu'elles entraînent vont de pair avec la perte de références morales et sociales par rapport à la violence ; 5) la communication dans l'établissement, l'écoute des jeunes, leur participation aux décisions et à la vie de l'établissement permettent de réduire la violence.
Voir aussi : PAIN Jacques, BARRIER Emilie. Violences à l'école : une étude comparative européenne à partir de douze établissements scolaires du deuxième degré, en Allemagne, Angleterre, France. In CHARLOT Bernard (coord.), EMIN Jean-Claude. Violences à l'école : état des savoirs. Paris : Armand Colin, 1997, pp. 355-380. (Formation des enseignants. Enseigner)
TOZZI Michel (coord.), ROCHEX Jean-Yves (coord.). Apprentissage et socialisation. Montpellier : CRDP du Languedoc-Roussillon, 2000, 101 p. (Documents-Actes et rapports pour l'éducation)
L'ouvrage fait suite à l'université d'été du CRAP- Cahiers pédagogiques tenue en 1998, dans l'académie de Montpellier. L'intervention liminaire de Jean-Yves Rochex est consacrée au rapport problématique entre apprentissage et socialisation aussi bien dans les discours pédagogiques et institutionnels que dans les politiques et dispositifs mis en œuvre dans les écoles et établissements des quartiers dits en difficulté. Outre la table ronde qui a suivi la conférence, le livre contient les comptes rendus des différents ateliers.
Articles
DUBET François. Les figures de la violence à l'école. Revue française de pédagogie, n° 123, avril-mai-juin 1998, pp. 35-45.
Pour l'auteur, qui s'appuie sur ses recherches précédentes menées dans des établissements (collèges, écoles primaires, LEP) difficiles, la violence à l'école procède de trois grandes logiques : la déviance tolérée, la violence sociale et les violences " anti-scolaires ". Les conduites de déviances tolérées peuvent se transformer en des conduites perçues comme des violences en raison de la distance culturelle et sociale entre les maîtres et les élèves. Ensuite, la violence à l'école est souvent une violence sociale qui déstabilise profondément celle-ci étant donné qu'il s'agit de régler non pas des problèmes scolaires proprement dits mais des problèmes psychologiques et sociaux. Enfin, les violences " anti-scolaires " (destructions de matériel, injures, agressions contre les enseignants), issues du paradoxe d'une école de masse qui se veut à la fois démocratique et méritocratique, sont souvent des réponses à la violence subie par les élèves de la part de l'école (refus du jugement scolaire vécu comme une violence et un mépris). Selon l'auteur, " les établissements qui résistent efficacement à la violence sont ceux qui prennent acte de la pluralité des significations de la violence, et qui combinent des systèmes de réponses en surmontant leurs caractères a priori contradictoires ". Il importe donc d'ouvrir l'école vers le quartier, de renforcer la dimension éducative de l'enseignement (rôle des médiateurs), de réaffirmer une loi et une discipline reposant sur des principes de justice et de réciprocité et partagées par l'ensemble de la communauté éducative. Il importe aussi de reconnaître la violence de l'école et de considérer les élèves comme des sujets ayant des droits (droit à l'écoute, pouvoir de protester).
HORENSTEIN José-Mario, VOYRON-LEMAIRE Marie-Christine. Les enseignants victimes de la violence. In : CHARLOT Bernard (coord.), EMIN Jean-Claude. Violences à l'école : état des savoirs. Paris : Armand Colin, 1997, pp. 285-299.
Les auteurs ont orienté leur recherche sur les enseignants victimes de violence et sur leurs modes de réactions. L'enquête par questionnaires d'auto-évaluation de l'état psychique de personnes victimes d'agressions physiques ou de menaces graves révèle une suspicion de stress post-traumatique (SPT) pour 31% des victimes. La répartition selon le type d'établissement montre que c'est dans les collèges que l'on trouve le plus grand pourcentage d'agressions physiques et le plus de blessures graves, mais le nombre de victimes est identique au niveau du collège et au niveau du premier degré. La répartition géographique indique que la moitié du personnel agressé en banlieue l'est dans les collèges et que 66% du personnel victime travaille dans des établissements recrutant leurs élèves en zones défavorisées (ZEP). Les auteurs s'attachent ensuite à décrire les conditions de l'événement (types de violences, lieux de violences, auteurs, réactions des victimes et soutien reçu). Puis ils décrivent les trois types de prévention possibles : la prévention primaire qui consiste à préparer les individus à faire face à un événement avant qu'il ne se produise, la prévention secondaire qui intervient une fois que l'événement a eu lieu et vise à aider les victimes à sortir au plus vite du traumatisme psychologique, la prévention tertiaire qui vise, une fois la maladie diagnostiquée, à éviter la chronicisation de l'état de SPT.
LELIEVRE Claude. La violence à l'Ecole. In : LELIEVRE Claude. Les politiques scolaires mises en examen. Douze questions en débat. Paris : ESF, 2002, pp. 13-32.
L'auteur étudie la question des violences à l'école dans une perspective historique, en observant la manière dont les responsables politiques en charge de l'éducation se sont emparés de la question. Selon lui, la violence dans les établissements n'est pas un phénomène nouveau puisque dans les années 50-60 on distinguait déjà chahut " traditionnel " et chahut " anomique " (travaux de Jacques Testanière). Le thème de la violence à l'Ecole ne s'est imposé dans l'espace public qu'en 1990, à la suite des manifestations des lycéens de banlieue contre " l'insécurité " dans les établissements scolaires alors que les violences scolaires étaient connues depuis longtemps, analysées et commentées. Sont ensuite décrits les différents plans anti-violence qui vont se succéder au cours de la dernière décennie en fonction des changements ministériels. Pour l'auteur, si l'irruption sur la scène publique du thème de la violence permet un meilleur traitement de réalités scolaires précédemment occultées, le risque d'effets pervers est grand (sentiment largement répandu et souvent infondé que la violence scolaire s'amplifie). Par ailleurs, la notion de violence à l'Ecole est particulièrement floue, propice aux amalgames dans le but de minimiser les faits ou au contraire de les dramatiser.
PAYET Jean-Paul. Violence à l'école : les coulisses du procès. In : CHARLOT Bernard (coord.), EMIN Jean-Claude. Violences à l'école : état des savoirs. Paris : Armand Colin, 1997, pp. 145-154. (Formation des enseignants. Enseigner)
Deux phénomènes sont en accroissement constant et jouent un rôle dans ce que l'on peut appeler la violence de l'école : la ségrégation scolaire entre et au sein des établissements, la distance sociale et culturelle entre les enseignants et les élèves des milieux populaires. Si l'école subit les évolutions ségrégatives de la société, elle contribue également à les accroître, ce qui la met en défaut au regard de sa valeur républicaine et entraîne violence et conflits. Il est désormais urgent de construire une nouvelle civilité.
ROCHEX Jean-Yves. La violence à l'école. Dialogue, n° 83-84, 1996, pp. 71-78.
Dans les affaires de violence à l'école, il importe de ne pas identifier le sujet à son acte d'une part, et de faire en sorte que celui-ci ait à rendre compte de ses actes d'autre part. Or, on assiste de plus en plus souvent, dans les établissements scolaires, à des " négociations " entre un chef d'établissement et des élèves à propos d'exclusion, sans qu'il soit fait recours au conseil de discipline, ce qui a une double conséquence : non seulement les élèves peuvent percevoir de telles sanctions comme des transactions d'ordre privé et ils n'ont donc pas à rendre compte de leurs actes, mais en outre ils risquent d'être identifiés à ces actes, ce qui peut les conduire à adopter des postures de " victimisation " ou de bravade. Pour mieux comprendre l'ampleur et la signification des actes de violence, l'auteur distingue la violence à l'école, la violence à l'égard de l'école et la violence exercée par l'école. La première peut être analysée comme la conséquence de la perte par les établissements scolaires de leur statut d' " extra-territorialité ", par l'existence d'une continuité entre la rue et l'établissement scolaire. La seconde résulte du sentiment d'exclusion, du " malaise dans la scolarisation " vécu par de nombreux jeunes des quartiers populaires. Enfin, l'école elle-même produit et engendre de la violence à travers son système d'orientation, la coexistence de filières élitaires et de filières de relégation, ses logiques de différenciation sociale et ethnique.
ANALYSE
DES CAUSES DE LA VIOLENCE EN MILIEU SCOLAIRE
Ouvrages
FOTINOS Georges, FORTIN Jacques. Une école sans violences ? : de l'urgence à la maîtrise. Paris : Hachette Education, 2000, 384 p. ( Pédagogies pour demain)
Les auteurs se proposent de saisir le "phénomène de société" qu'est désormais la violence à l'école dans une dimension historique, sociale, scientifique, administrative, pédagogique et émotionnelle afin d'ouvrir des perspectives nouvelles aux acteurs et partenaires du système éducatif. A partir d'une analyse de travaux d'étude et de réalités de terrain, ils mettent en évidence que la lutte contre la violence à l'école doit être globale et construite sur le trépied prévention, répression et remédiation. L'ouvrage débouche sur la constitution d'un projet d'action construit sur la prévention et "12 principes et démarches pour passer de l'urgence à la maîtrise".
Violence à l'école : état des recherches. Actes du symposium organisé par la Direction de l'évaluation et de la prospective et l'Institut des Hautes Etudes de la Sécurité Intérieure les 26 et 27 juin 1997. Dossiers d'Education & formations, n° 95, novembre 1997, 138 p.
Ce dossier présente l'ensemble des interventions (exposés, débats, échanges avec la salle et table ronde) qui ont eu lieu lors de ce symposium qui a réuni chercheurs travaillant sur la problématique de la violence en milieu scolaire (B. Charlot, S. Body-Gendrot, E. Debarbieux, D. Favre, J.-P. Bonafé-Schmitt) et responsables institutionnels. Le phénomène de violence à l'école a été abordé au travers de différentes approches : approches sociologiques, psychologiques, comparaisons internationales, approches par la médiation. Malgré la montée des incivilités, un certain nombre de recherches montrent qu'il est possible de gérer le phénomène et soulignent le rôle-clé joué par le " climat " de l'établissement.
Articles
DEBARBIEUX Eric, DUPUCH Alix, MONTOYA Yves. Pour en finir avec le " handicap socio-violent " : une approche comparative de la violence en milieu scolaire. In CHARLOT Bernard (coord.), EMIN Jean-Claude (coord.). Violences à l'école : état des savoirs. Paris : Armand Colin, 1997, pp. 17-40. (Formation des enseignants. Enseigner)
Refusant les thèses arguant d'une fatalité de la violence ou expliquant les phénomènes de violence en milieu scolaire par un prétendu " handicap socio-violent ", les auteurs ont cherché à mesurer le poids des déterminants sociaux de la violence, en comparant des établissements de tous types sociaux. Ils ont procédé par questionnaires et entretiens auprès d'élèves et d'enseignants du primaire, de collèges et de lycées. L'analyse des résultats montre que la violence en milieu scolaire reste limitée mais qu'elle est très inégalement répartie. En effet, le sentiment de violence est nettement fonction de la typologie sociale des établissements ; il augmente avec l'exclusion dont souffre le milieu d'origine des élèves. Les faits les plus graves (vols, rackets, usage d'armes blanches) se rencontrent essentiellement dans les établissements " sensibles ". Pour les auteurs, l'explication se trouve dans les difficultés des établissements et des enseignants à intégrer les catégories sociales les plus défavorisées, à assurer des interactions sans heurts. Mais l'enquête révèle aussi que certains établissements s'en sortent mieux ou plus mal que d'autres, qu'ils accueillent un public favorisé ou défavorisé. Ceux qui s'en sortent le moins bien présentent des caractéristiques communes. Ainsi, dans un établissement de ZEP ordinaire que l'on peut considérer comme étant " en danger ", le climat est particulièrement dégradé, les conflits sont nombreux au sein de l'équipe de direction, les enseignants ne forment pas équipe et la communication est très difficile. A l'inverse, les établissements qui s'en sortent mieux, avec des populations scolaires pourtant très défavorisées, ont su mobiliser et souder leurs équipes, s'ouvrir aux parents et sont dirigés par des chefs d'établissement reconnus et volontaristes.
DEBARBIEUX Eric. Insécurité et clivages sociaux : l'exemple des violences scolaires. Les annales de la recherche urbaine, n° 75, 1997, pp. 43-50.
L'auteur analyse d'abord comment la presse a rendu compte, ces dernières années, des problèmes de violence à l'école. Il constate que la représentation dominante a été celle d'une montée irréversible de la violence scolaire et que sont évoquées les catégories les plus dures, comme les meurtres ou les agressions physiques. Or, les statistiques du Ministère de l'Intérieur montrent une relative modestie des crimes et des délits si on compare les chiffres avec ceux de l'évolution globale de la délinquance juvénile. Par contre, on observe que sont en augmentation des actes d'incivilité allant de l'injure au vandalisme, et que plus les établissements accueillent d'élèves de milieux sociaux défavorisés, en particulier d'élèves d'origine étrangère, plus les incivilités sont nombreuses. Incivilité et insécurité sont donc socialement déterminées, ce qui ne signifie pas qu'il existe une fatalité de la violence comme le montrent les réussites de certains établissements grâce à une véritable politique éducative partenariale et à une forte cohésion de l'équipe éducative. En conclusion, l'auteur avance l'idée que la violence scolaire est une réponse maladroite et inefficace à " l'incivisme inégalitaire du marché scolaire et urbain ".
JELLAB Aziz. Le rapport au savoir, un analyseur de la violence institutionnelle en milieu scolaire ? Questions d'orientation, n° 4, 2001, pp. 23-33.
La violence ne recouvre pas le même sens, ne renvoie pas aux mêmes faits selon que l'on interroge les élèves ou les enseignants. L'auteur avance les idées suivantes : 1) avant de désigner un fait, elle constitue une représentation ; 2) outre les raisons extérieures à l'Ecole qui rendent compte de la violence des élèves, il convient de s'interroger sur les raisons tenant au fonctionnement même de celle-ci et notamment sur les pratiques pédagogiques ; 3) les tensions opposant certains élèves et Ecole tiennent à une question de légitimité quant à ses finalités ; 4) la violence scolaire invite à être attentif à la confrontation de l'apprenant aux savoirs et au cadre scolaire. Pour les élèves " violents ", l'école et les savoirs qu'elle enseigne ne font pas sens et l'écart est grand entre la culture scolaire des enseignants et leur culture sociale et familiale. L'indiscipline, les comportements déviants, l'absentéisme conduisent alors au décrochage scolaire. Il s'agit donc, plutôt que de vouloir réconcilier les élèves perturbateurs avec l'école à travers une pseudo utilité professionnelle des savoirs (multiplication des stages en entreprise), de donner du sens aux savoirs scolaires en eux-mêmes et de permettre leur appropriation par les élèves. Cela suppose une réflexion sur le travail enseignant et la mise en activité des élèves.
PERCEPTIONS
DES ENSEIGNANTS, DES ELEVES ET DES PARENTS
Ouvrages
DEBARBIEUX Eric. La violence dans la classe : expériences et pratiques dans des classes difficiles. Paris : ESF éditeur, 1999, 5ème édition, 167 p. (science de l'éducation)
Se démarquant de l'aspect "sensationnel" qui entoure les phénomènes de violence à l'école, l'auteur s'intéresse à la violence dans la classe en s'appuyant à la fois sur sa propre expérience et sur les témoignages d'autres enseignants obtenus à l'aide d'entretiens semi-directifs. Après avoir proposé une analyse du phénomène "violence dans la classe", il examine tour à tour les perceptions des enseignants (sur la violence entre enfants, sur la violence entre l'enseignant et les élèves) et des élèves (violence de l'élève vers le maître, violence de l'enseignant vers l'enseigné). Il met ainsi à jour deux systèmes de représentation de la violence, chez l'enseignant et l'enseigné. Pour le premier, la violence est toujours dirigée vers lui et elle l'empêche de mener à bien son projet d'enseignement (paroles, bruits, gestes de l'enseigné sont ressentis comme une violence). Pour le second, la violence réside dans l'obligation de se taire, de ne pas bouger. Dans ce lieu clos qu'est la salle de classe, l'élève réagit par la fuite, la soumission ou l'agression. Pour changer la situation, il s'agit d'entreprendre une profonde transformation du vécu spatial de la classe, qui doit devenir le lieu des élèves autant que celui du maître. Il s'agit aussi de rétablir les circuits langagiers de communication, ce qui passe notamment par une autre disposition dans l'espace que la disposition habituelle, et de mettre en place des pratiques d'ouvertures (sortir de la classe et faire entrer le "dehors" par des pratiques en direction des parents, du quartier et du périscolaire).
PERIER Pierre. Devenir professeur des écoles : enquête auprès des débutants et anciens instituteurs. Dossiers Education & formations, n° 123, juin 2001, 167 p.
Ce dossier présente les résultats d'une enquête menée en juin 2000 auprès d'un échantillon de 858 professeurs des écoles. Ont été observées les caractéristiques sociologiques des enseignants et leur accès à la fonction, leur prise de fonction, l'exercice du métier, les problèmes de discipline, la satisfaction et les difficultés d'exercice du métier, la formation en IUFM, les représentations de la fonction et du statut, les représentations du système éducatif. En ce qui concerne les enseignants ayant pris leurs fonctions dans des écoles ZEP, on constate qu'ils ont été plutôt moins satisfaits que les autres par leur prise de fonction, plus critiques en ce qui concerne l'exercice du métier. Ils se disent aussi davantage confrontés aux phénomènes d'indiscipline et de violence. A partir de l'ensemble de ses résultats, l'auteur a construit une typologie des professeurs des écoles qui comprend six groupes. Le groupe 4 (5% des enseignants), qui est le plus jeune, s'il partage le même sentiment de reconnaissance sociale que les autres groupes, est confronté à des situations pédagogiques plus difficiles (postes en ZEP et dans les grandes villes), à des problèmes d'indiscipline et de violence. Ces professeurs exercent plus fréquemment au niveau primaire, donnent plus fréquemment à leur métier une dimension d'éducateur et valorisent davantage l'objectif d'apprentissage de la vie collective.
WIEVIORKA Michel (dir.). Violence en France. Paris : Seuil, 1999, pp. 117-165. (L'épreuve des faits)
La violence scolaire témoigne d'une désinstitutionnalisation qui fait que les relations entre enseignants et élèves se dégradent en simples interactions, avec perte progressive des normes, des règles ou des rôles préétablis. Alors que les enseignants se sentent agressés par les incivilités ou les bavardages, les élèves, qui sont surtout violents entre eux, peuvent se sentir non reconnus par leurs maîtres et en devenir violents. Ainsi, en l'absence de normes institutionnelles, la violence est le produit de la non-communication et de la non-connaissance mutuelle. Se basant sur plusieurs enquêtes de terrain menées dans des établissements scolaires de la banlieue parisienne, ce travail s'efforce de saisir comment les acteurs analysent et interprètent les situations de violence auxquelles ils sont confrontés. Si les enseignants connaissent et dénoncent la violence entre élèves (rackets, bagarres, agressions), c'est la violence d'un regard, d'un mot ou d'un geste qu'ils craignent et les fait souffrir. Cette violence plus "silencieuse" traduit l'affaiblissement de l'institution dont les causes sont à chercher dans les transformations du système éducatif (massification des effectifs, montée de l'échec scolaire, sélection). Du point de vue des enseignants, les responsabilités se trouvent au niveau institutionnel (affaiblissement de l'institution, isolement dans lequel elle les laisse, réponses tardives et inappropriées en cas de difficultés, insuffisance de la formation, surtout pour ceux qui se trouvent en poste dans les établissements "sensibles"), mais aussi au niveau de l'établissement (nécessité de règlements intérieurs précis, restauration de la "loi", commissions de sanction et réparation, mobilisation autour d'un projet éducatif et pédagogique) et de la classe. Pour les enseignants, la classe permet de trouver la parade à la violence, la relation pédagogique donnant sens à leur activité. Mais la classe peut isoler et rendre les affrontements d'autant plus violents (bavardages, attitudes, regards, chahut, etc.). Chacun réagit alors individuellement, ce qui affaiblit l'établissement comme organisation et les enseignants dans leur rôle. Les élèves ont alors le sentiment de n'avoir affaire qu'à une succession d'individus avec lesquels il est possible de négocier une règle qui n'est jamais commune. La difficulté principale vient de l'absence d'articulation entre ces différents niveaux qui fonctionnent de manière indépendante et entrent même parfois en contradiction.
Articles
DEBARBIEUX Eric, BLAYA Catherine. Les parents, la violence, l'école : un détour européen. Ville-Ecole-Intégration, septembre 1998, n° 114, pp. 5-18.
Le thème de l' "insuffisance parentale" n'est pas nouveau, aussi bien en France qu'en Europe, mais prend une nouvelle tournure avec le développement de la violence à l'école dont les causes seraient à chercher dans la " mauvaise éducation " reçue par les enfants, le laxisme éducatif, la démission ou l'absence des pères, la monoparentalité, etc. Or la recherche contemporaine sur les élèves présentant des difficultés de comportement à l'école oblige à davantage de nuances. En effet, il existe de nombreuses facteurs pouvant être corrélés aux manifestations de violence : variables personnelles et familiales, variables structurelles et contextuelles (organisation des établissements scolaires, conflits dans les équipes adultes, etc.). Si les parents d'élèves, contrairement à l'idée reçue, manifestent un intérêt croissant pour la scolarité de leurs enfants, ils expriment globalement une plus grande méfiance à l'égard de l'école et leur rôle s'est renforcé dans la plupart des Etats de la Communauté Européenne. Partout, la nécessité d'une collaboration étroite avec les familles est affirmée, mais ce sont majoritairement les classes moyennes qui se sont impliquées dans le partenariat avec les enseignants. Ainsi, les risques d'aggravation de la coupure sociale entre l'école et une large part des parents des milieux populaires, qui peuvent se sentir dans une relation de dominant à dominé, sont importants, notamment à partir du collège. Dans leur conclusion, les auteurs plaident pour une "école de proximité", qui ne passe pas forcément par des participations officielles à la vie de l'établissement (conseils) mais par une relation de proximité (sorties des écoles, engagement dans des activités pédagogiques, relations informelles, plus grande ouverture de l'école vers le quartier, etc.). Un lycée professionnel de France a ainsi, grâce à un important travail d'équipe, à des actions d'ouverture de ses locaux vers le quartier, réussi à juguler en partie la violence qui y régnait auparavant.
PERIER Pierre. Les problèmes sociaux et de violence des élèves. Dossiers d'Education & formations, n° 109, juin 1999, pp. 33-48.
Une enquête sur les collèges en ZEP a été menée en 1998 auprès d'un échantillon représentatif de 710 enseignants appartenant à 200 collèges et auprès de la quasi-totalité des chefs d'établissements en poste dans ces établissements, afin de connaître la manière dont ils perçoivent les publics scolarisés en secteur ZEP, la manière dont ils appréhendent leur fonction, les difficultés qu'ils rencontrent ainsi que leurs attentes. En ce qui concerne les problèmes de violence, on observe des situations très inégales : la violence concerne davantage les gros établissements situés en milieu urbain, en particulier en région parisienne ; elle est davantage ressentie par les jeunes enseignants, les professeurs de musique, d'arts plastiques et surtout d'EPS. Les violences et insultes verbales ainsi que les bagarres entre élèves sont les formes les plus répandues. Les enseignants tentent d'y répondre d'abord par le dialogue avec les élèves, en alertant la direction de l'établissement ou en infligeant des sanctions (devoirs supplémentaires). L'auteur établit ensuite une typologie des enseignants en fonction de leur rapport aux élèves sous l'angle des problèmes d'indiscipline et de violence (du rapport aux élèves très difficile au rapport très peu difficile). Puis il observe l'opinion des chefs d'établissement sur l'évolution des problèmes de violence dans leurs collèges et la manière dont les enseignants appréhendent leur fonction. Il constate que plus les élèves de collège ZEP sont jugés difficiles (violence, indiscipline), plus les enseignants donnent à leur fonction une dimension éducative et de travail social.
VIOLENCE, DESORDRES ET DISCIPLINE DANS LES ETABLISSEMENTS
A
L'ECOLE ELEMENTAIRE
Articles
CHAUMIER Stéphane, CORMIER Huguette, POIRIER Frédérique, ASSICOT Bernard. Mots à maux. Sauvegarde de l'enfance, 2000, vol. 55, n° 2, pp. 54-69.
Cet article présente une expérience "point-écoute" menée dans le cadre d'une école primaire située en ZEP, au Mans, afin de mettre un terme au climat violent qui y règne. Les auteurs décrivent les conditions de l'intervention, la manière dont les enfants se sont approprié la parole, ce qu'ils disent de leur monde à eux. Ils tentent ensuite une analyse de l'intervention.
RACHEDI Marie-France, POTEL Yves. Identifier la violence dès l'école élémentaire. Animation & Education, n° 154, janvier-février 2000, pp. 11-34.
Ce dossier rassemble des articles de chercheurs (Jacques Pain, Eric Debarbieux), de responsables institutionnels, de coordonnateurs et de directeurs d'écoles en ZEP, d'une psychanalyste et d'une psychologue scolaire exerçant dans le cadre d'un RASED, etc. Sont abordés les thèmes suivants : la prévention de la violence dès le plus jeune âge par l'exercice de la libre expression, de l'esprit critique mais aussi par la prise de conscience de la nécessité de règles connues de tous et établies dans des formes démocratiques ; les réponses institutionnelles pour protéger, aider et former l'enseignant à la prévention ; l'état des lieux des violences et les types de violence à l'école élémentaire en France et à l'étranger ; le rôle des équipes pédagogiques et la cohérence des projets pédagogiques scolaires, péri et extra-scolaires ; l'intérêt du théâtre pour faire régresser le climat de violence ; etc.
AU
COLLEGE
Ouvrages
PAYET Jean-Paul. Collèges de banlieue. Ethnographie d'un monde scolaire. Paris : Méridiens-Klincksieck, 1995, 206 p. (Analyse institutionnelle)
L'auteur a procédé au début des années 90, dans deux collèges de banlieue accueillant un public populaire et en partie immigré, à l'observation quotidienne des interactions qui se déroulent en marge des activités d'enseignement entre les acteurs de l'espace scolaire. Il montre comment le quotidien de l'école dans les banlieues populaires et immigrées est travaillé par des enjeux sociaux majeurs et des contradictions importantes, et révèle les écarts entre les principes et la réalité de l'organisation scolaire, entre les intentions et les principes. Il fait notamment apparaître des processus de ségrégation internes à l'établissement scolaire, et montre qu'une ségrégation ethnique opère dans les processus scolaires d'étiquetage des élèves déviants et de composition des classes, et construit l'expérience scolaire des élèves scolarisés dans les " mauvaises classes ". L'étude montre la complexité du travail des acteurs et son importance dans la construction d'une nouvelle civilité scolaire pour résoudre les tensions et les contradictions qui mettent à l'épreuve le modèle scolaire républicain dans les banlieues populaires et immigrées. Les problèmes particuliers que l'école rencontre (éviter la fuite des élèves français et/ou de classe moyenne, recruter et retenir les enseignants motivés, gérer la déviance des élèves, faire face aux violences de l'environnement), ne s'expliquent qu'en étant replacés dans un contexte de concurrence entre les établissements scolaires. La civilité y apparaît comme un enjeu qui se manifeste en toute occasion.
THIN Daniel. "Désordre" scolaire dans les collèges de quartiers populaires. Bron : Université Lumière Lyon 2, 1999, 125 p.
Ce rapport se centre sur l'étude du "désordre" scolaire dans les collèges de quartiers populaires, tant dans sa mise en œuvre par les élèves que du point de vue des enseignants, et des modes d'action mis en œuvre pour y faire face. Une enquête de type ethnographique a été menée dans deux collèges particulièrement "difficiles" de la région lyonnaise au moyen d'observations de situations pédagogiques dans les classes, d'observations des élèves en dehors de la classe, d'observations des différents conseils et réunions se tenant dans l'établissement, ainsi que d'entretiens auprès des enseignants et des autres membres de l'équipe éducative. Les résultats de recherche font apparaître que les pratiques des élèves des classes observées sont en rupture avec le jeu scolaire. Ils reconnaissent une valeur sociale à l'école, mais ils s'excluent du jeu scolaire en raison de leurs difficultés cognitives ou d'apprentissage qui produisent chez eux un fort sentiment de dévalorisation. Ils "perturbent" donc le jeu scolaire qui les "perturbe". Quant aux enseignants, l'écart social qui existe entre eux et leurs élèves les fait s'interroger sur le sens de leur métier et sur les "prérequis" que suppose à leurs yeux l'action pédagogique. Pour l'auteur, la difficulté pour les personnels de ces établissements est de parvenir à une logique d'action stable autour de l'attitude à adopter à l'égard des élèves les plus réfractaires à l'ordre scolaire, et ce en raison des différences de points de vue. Les enseignants oscillent donc entre la priorité à la discipline et aux sanctions, la priorité à la "socialisation", envisagée comme préalable aux activités d'apprentissage, ou bien la priorité donnée aux apprentissages, les tâches disciplinaires étant renvoyées aux autres membres du personnel de l'établissement. Or ce sont, selon l'auteur, les modalités d'apprentissage qui créent les conditions de l'action pédagogique et qui sont vecteur de "socialisation".
Consultable sur notre site : http://www.inrp.fr/zep/relais/recherdr/consudes.htm
Articles
BROCCOLICHI Sylvain. Inquiétudes parentales et sens des migrations d'élèves : l'évitement croissant des collèges publics dans un district de la banlieue parisienne. In Les familles et l'école : apports de la recherche, points de vue de praticiens. Séminaire DEP-IREDU 1997. Dossiers Education & formations, n° 101, juin 1998, pp. 103-123.
L'auteur a mené son enquête, qui conjugue un repérage statistique et l'étude des points de vue et des pratiques des catégories d'acteurs les plus directement impliqués, dans un district de la région parisienne. Il constate que l'augmentation des pratiques d'évitement a été extrêmement forte entre 1985 et 1990 dans les collèges au recrutement le plus populaire (collèges tous classés ZEP ou sensibles). Depuis le début des années 90, la tendance semble s'être inversée avec l'arrivée en sixième de classes d'âge plus nombreuses. Les points de vue et les pratiques des principaux des collèges les plus exposés les conduisent à séparer les "bons élèves", "ceux qui veulent travailler", des "perturbateurs", à protéger certaines classes en concentrant les problèmes dans d'autres, le souci étant de limiter la fuite des bons élèves. Le constat d'inégalités plus marquées dans les collèges ZEP que dans les collèges non ZEP sur le plan des progressions des élèves pourrait s'expliquer par la généralisation de ce clivage entre classes "protégées" et classes "perturbées". Quant aux parents, leurs préoccupations dominantes concernent la réussite scolaire, la socialisation et la sécurité. Les parents de milieux sociaux favorisés ont plus d'éléments d'appréciation sur les établissements et les classes et peuvent donc "choisir" alors que les familles des quartiers excentrés qui cumulent difficultés sociales et scolaires sont les plus "captives" de leur secteur.
COUSIN Olivier. De l'institution à l'établissement : le cas des collèges de banlieue. L'orientation scolaire et professionnelle, vol. 27, n° 2, 1998, pp. 303-325.
La violence et la déviance sont-elles des phénomènes inéluctables dans les établissements de banlieue ? L'auteur, pour répondre à cette question, a procédé à une étude de cas sur deux collèges classés ZEP dans lesquels les problèmes sont similaires, selon les acteurs. Après avoir décrit les établissements, l'auteur observe que les orientations pédagogiques y sont différentes. L'un met uniquement l'accent sur une rupture entre l'établissement et son environnement et affiche sa volonté d'une reprise en main de la discipline. L'autre essaie d'articuler différentes logiques qui oscillent entre la volonté de marquer la loi et le souci de rendre les élèves autonomes et responsables. Mais aucune de ces deux politiques n'est satisfaisante : sélectivité, champ pédagogique souvent délaissé pour se centrer sur les problèmes de discipline, inefficacité des politiques de "reprise en main" hors du cadre scolaire, repli des enseignants sur la classe. Selon l'auteur, c'est au niveau local que l'Ecole doit retrouver de la cohérence et les acteurs doivent pouvoir s'identifier à leur établissement et s'y investir. Pour cela, il est nécessaire de construire l'établissement comme lieu de décision et de négociation et de l'ouvrir aux partenaires extérieurs, tout particulièrement les parents.
Voir aussi : COUSIN Olivier. L'efficacité des collèges : sociologie de l'effet établissement. Paris : PUF, 1998, 226 p. (Education et formation : recherches scientifiques)
FERREOL Gilles. La violence au collège : une étude de cas. DEES (Documents pour l'Enseignement Economique et Social), n° 118, déc. 1999, pp. 82-94.
Voulant connaître avec précision les représentations des différents acteurs de la communauté éducative à propos de la violence dans les établissements, l'auteur a mené son enquête dans le collège d'un quartier en difficulté (importance de l'échec scolaire, population socialement défavorisée) de l'agglomération lilloise durant l'année scolaire 1996-1997. Après une analyse précise des caractéristiques de l'établissement et de la population scolaire concernée, il a réalisé 24 entretiens de membres du personnel éducatif (enseignants, surveillants, personnels de direction, etc.) et 27 entretiens d'élèves de la 6e à la 3e. Les entretiens ont notamment porté sur la perception de la situation par les intéressés, sur les interprétations proposées, sur les infractions considérées comme mineures ou graves, sur les actions mises en place et sur leur investissement personnel. Selon l'auteur, cette monographie illustre bien la dynamique des zones d'éducation prioritaires qui peut se décrire en plusieurs étapes : prise de conscience collective d'un certain nombre de problèmes et de difficultés, élaboration d'un programme d'action adapté au contexte local, volonté de conjuguer fermeté et dialogue et mise en place de mesures spécifiques, développement d'une logique de socialisation. Les indicateurs montrent que depuis quelques années la situation s'améliore sensiblement.
HOFFMANN Christian (coord.), LAURU Didier (coord.). Adolescence : violence dans les collèges. Dossier. Le journal des psychologues, n° 190, septembre 2001, pp. 21-57.
Pour les coordonnateurs de ce dossier, l'acte de violence doit être analysé en interrogeant aussi le dispositif scolaire et culturel et les actes de violence au collège ne s'expliquent pas seulement par une psychologie adolescente ou par l'invocation de défaillances éducatives et familiales : le contexte local d'irruption de la violence joue aussi un rôle. Les auteurs des articles (psychologues, psychanalystes, professeur de psychiatrie, chercheurs en sciences de l'éducation) analysent les phénomènes de violence au collège (leurs causes, leur perception par les adolescents et les adultes) et proposent des idées d'actions concrètes pour améliorer la situation.
KHERROUBI Martine. La (re)négociation des territoires professionnels dans le contrôle disciplinaire des élèves. Ville Ecole Intégration Enjeux, n° 127, décembre 2001, pp. 149-161.
Le contexte " difficile " d'un établissement de ZEP se caractérise par la présence d'élèves perturbateurs. Or, si l'institution avance l'idée que la discipline est l'affaire de tous les membres de la communauté éducative, elle répond sur le terrain par la distribution de moyens supplémentaires (dotation de personnels rattachés à la vie scolaire). En s'appuyant sur deux enquêtes (la seconde est en cours), l'auteur analyse les pratiques de dialogue, de concertation et de coopération entre les différentes catégories de personnel au sein des établissements et notamment entre conseillers principaux d'éducation et enseignants en matière de contrôle des élèves. Elle observe que la coopération entre ces derniers reste faible, en raison de la multiplicité et de la lourdeur des tâches des CPE (contrôle des absences et des retards, gestion de la surveillance, interventions auprès des élèves perturbateurs, etc.). Les CPE, dont le métier a évolué et qui acceptent d'être identifiés, au sein de l'établissement, comme les personnes qui assurent le bon fonctionnement de l'établissement, ne peuvent cependant pas répondre à la demande exprimée par certains professeurs de s'intégrer dans des actions éducatives collectives auprès des élèves. Alors que les enseignants les plus anciens privilégient leurs collègues quand ils rencontrent des difficultés, font peu appel aux CPE et attendent essentiellement d'eux, dans une démarche d'instrumentalisation, qu'ils veillent à l'application des sanctions, les plus jeunes, qui ont du mal à imposer la discipline, ont davantage recours à eux et leur demandent parfois d'intervenir directement dans leur classe. La question centrale est donc bien celle de la définition du rôle de chacun en matière de contrôle des élèves. On peut globalement considérer qu'avec l'arrivée de nouveaux CPE la coopération avec les enseignants est plus importante aujourd'hui et qu'elle a modifié le climat de beaucoup d'établissements mais les rapports de pouvoir et les modes de division du travail internes aux établissements scolaires peuvent encore évoluer.
MEUNIER Olivier. L'autre école : les situations de violence dans les établissements difficiles (collèges et lycées professionnels) des banlieues défavorisées. L'année de la recherche en sciences de l'éducation : 2001. Paris : AFIRSE, 2001, pp. 135-170.
Les inégalités du marché scolaire et urbain et les inégalités socio-économiques et culturelles des familles alimentent la violence anti-scolaire. Cette violence est crise de sens, liée aux difficultés d'intégration scolaire d'élèves issus notamment de milieux défavorisés, exprime une souffrance et cristallise des réflexes identitaires qui dépassent le cadre de l'école. La reproduction de la violence sur le proche ne concerne pas uniquement les élèves ou le " quartier ", mais également tous ceux qui se trouvent en interaction avec ces derniers, et notamment ceux qui focalisent une identité sociale et culturelle extrinsèque à ce monde où la violence fait souvent partie du quotidien. Certains établissements situés en zone sensible ou en zone de violence arrivent néanmoins à intégrer certaines catégories sociales défavorisées par le biais d'interactions " socio-éducatives " qui privilégient autant le dialogue que la fermeté à l'égard des conduites et des représentations " déviantes ". Le mythe de l'école démocratique qui s'ouvre à la fois sur les différences et l'interculturalité semblerait être en mesure de remplacer celui de l'école républicaine qui n'est plus opératoire. Néanmoins, son efficience nécessiterait à la fois une révision profonde des programmes scolaires (élargissement social et culturel) et l'institutionnalisation de méthodes pédagogiques et d'encadrement scolaire plus démocratiques. (résumé de l'auteur)
PAYET Jean-Paul. Le "sale boulot" : Division morale du travail dans un collège de banlieue. Les annales de la recherche urbaine, n° 75, 1997, pp. 19-31.
Se référant aux travaux du sociologue américain Everett C. Hughes sur la "division morale" du travail et s'appuyant sur une enquête menée dans un collège de banlieue "sensible", l'auteur étudie les pratiques éducatives dans les établissements scolaires situés en banlieue. Il observe d'une part qu'il existe un risque de dévalorisation professionnelle, voire de dé-professionnalisation pour les acteurs qui y travaillent, et que d'autre part, dans les collèges, la division morale du travail risque d'accroître la détérioration du climat, la sphère éducative-administrative, et notamment les conseillers d'éducation et les chefs d'établissement, ayant le plus souvent à gérer les déviances scolaires, à effectuer le "sale boulot". Dans la gestion de cette déviance scolaire, les acteurs de terrain hésitent entre la réactivation des logiques disciplinaires et la "production d'un monde commun vivable". Ainsi, les nouveaux conseillers principaux d'éducation traduisent-ils les litiges en affaires réglables grâce à leur connaissance du milieu social environnant. Mais si un enseignement ignorant du contexte risque de mépriser le vécu des élèves, une assistance éducative trop impliquée dans les histoires locales risque d'aggraver les situations. Il s'agit désormais de dépasser ces deux options pour lutter véritablement contre la violence à l'école.
PERALVA Angeline. Des collégiens et de la violence. In CHARLOT Bernard (coord.), EMIN Jean-Claude. Violences à l'école : état des savoirs. Paris : Armand Colin, 1997, pp. 101-115. (Formation des enseignants. Enseigner)
Cet article rend compte d'une étude de cas sur la violence au collège développée dans un établissement de la banlieue parisienne. Pour l'auteur, toute une partie de ce que l'on peut définir comme étant de l'ordre de la violence à l'école échappe à l'idée de transgression légale et même à l'idée de transgression normative. Son analyse de la violence en milieu scolaire débouche sur trois constatations : 1) la violence dérive de l'incapacité actuelle de l'école à fonder un modèle d'ordre opérationnel et prenant en compte les changements et les évolutions de ces dernières années, et les stratégies de gestion de la violence visent à une minimisation des conflits sans que des solutions de fond soient trouvées ; 2) la violence relève en partie de la mise en forme d'un conflit ayant pour enjeu le jugement scolaire; 3) toute une partie de l'expérience scolaire, qui ne peut se construire sous la forme d'un conflit ouvert et motivé, va prendre des formes autodestructrices. C'est notamment à travers l'explicitation des responsabilités et des droits respectifs des adultes et des jeunes au sein de l'univers scolaire que le thème de la justice peut aujourd'hui reprendre du sens.
Articles
BALLION Robert. Les difficultés des lycéens vues à travers les transgressions. In CHARLOT Bernard (coord.), EMIN Jean-Claude (coord.). Violences à l'école : état des savoirs. Paris : Armand Colin, 1997, pp. 41-59 (Formation des enseignants. Enseigner).
Conséquences de l'accroissement de la scolarité, trois ordres de difficultés affectent, avec des degrés de gravité différents, le fonctionnement des lycées : l'hétérogénéité scolaire des élèves, la démotivation et le mal-être. L'auteur - en s'appuyant sur une enquête menée au moyen d'observations, d'entrevues et de questionnaires dans des lycées d'enseignement général et des lycées professionnels répartis dans douze académies - analyse la manière dont la transgression est perçue et gérée dans les établissements. Il distingue trois catégories : les établissements à haut niveau de réussite scolaire où existent des exigences institutionnelles facilitées par le fait que les élèves connaissent les codes et ont conscience d'être dans un bon établissement et par un fort engagement des personnels (enseignants et équipes éducatives) ; les établissements moyens tant en termes de résultats que de recrutement et qui se caractérisent par une attitude consumériste des familles, l'absence d'une culture commune en raison de l'hétérogénéité de la population scolaire, l'absence de réponses collectives de la part des enseignants : on assiste à une perte de légitimité des exigences institutionnelles, à des transgressions sous des formes non violentes (absentéisme, manque de travail, bavardage, chahut " anomique ") ; les établissements qui accueillent une population difficile pour lesquels on peut parler de véritable rupture : les élèves n'ont aucune connaissance des codes social et scolaire propres à l'institution, valorisent leur propre culture : aux formes de transgression précédentes s'ajoute la violence (dégradation des locaux et des matériels, violence physique entre élèves, insultes à l'égard des personnels, etc.). La cause principale de cette montée des transgressions réside dans la dérégulation des situations scolaires qui entraîne une grande disparité dans les conduites et renforce la " toute-puissance " de l'éducateur, avec les inconvénients que cela implique. Enfin, enseignants et élèves distinguent bien trois domaines de transgression (comportement, assiduité, travail) mais ne leur attribuent pas les mêmes caractères de gravité.
BALLION Robert. Les facteurs contextuels en liaison avec les conduites déviantes. In : BALLION Robert. Les conduites déviantes des lycéens. Paris : Hachette Education, 2000, pp. 155-172.
S'appuyant sur les résultats d'une enquête réalisée en 1997 dans 6 académies (Amiens, Bordeaux, Créteil, Grenoble et Poitiers), l'auteur constate que celles-ci sont inégalement touchées par les conduites délictueuses des lycéens (trafics, violences physiques sur d'autres élèves, menaces, bagarres, insultes envers les adultes de l'établissement, dégradations). Ainsi, Créteil et Amiens sont les plus exposées et ce sont elles aussi qui ont les taux de réussite scolaire les plus bas. De même, les établissements classés en ZEP sont beaucoup plus impliqués que les établissements hors ZEP. VOIR AUSSI : BALLION Robert.. Les conduites déviantes des lycéens et l'éducation à la citoyenneté. Ville Ecole Intégration, n° 118, septembre 1999, pp. 144-160.
Consultable sur Internet : http://www.cndp.fr/vei/
VIOLENCE,
DISCIPLINE ET DESORDRE DANS LA CLASSE
Ouvrages
BARANGER Patrick (dir.). Cadre, Règles et Rituels dans l'institution scolaire. Nancy : Presses Universitaires de Nancy, 1999, 165 p. (questions d'éducation et de formation)
L'ouvrage contient les actes de l'université d'automne " Prévention de l'absentéisme et de la violence : les incidences éducatives du cadre, des règles et des rituels dans la classe et l'établissement scolaire" qui s'est tenue à Nancy, en octobre 1998. Les participants ont choisi d'une part de lier, dans leur réflexion, les phénomènes d'absentéisme, d'indiscipline et de violence, révélateurs du rapport que l'élève entretient à l'école, et d'autre part de se situer dans une perspective plus compréhensive qu'explicative de ces phénomènes. Les différents textes insistent sur la nécessité d'une réflexion et d'une mise en place d'un cadre éducatif, de réglementations et de pratiques professionnelles plus ritualisées afin que les différents acteurs puissent restructurer leur rapport à l'école. Sont examinées les questions suivantes : 1) quelles nouvelles finalités assigner à l'école et quels nouveaux modes de fonctionnement mettre en place ? 2) le recours au droit pour régler tous les différends du vivre-ensemble n'est-il pas en partie illusoire alors que l'élève est précisément à l'école pour apprendre et se construire un rapport à la loi et que, dans la société comme dans l'école, l'individu est aussi soumis à des normes sociales qui vont en se détériorant ? 3) lorsque la loi n'est pas intériorisée, quels rituels mettre en place pour que l'élève entre dans une relation, non plus directement à l'enseignant, mais au groupe-classe ? 4) comment le rituel peut-il assurer la fonction de régulation des relations interpersonnelles du groupe ? 5) les rituels (l'entrée dans la classe, l'appel des élèves, la remise des copies) ne contribuent-ils pas à conférer aux élèves une place dans la classe et à leur permettre de s'ouvrir aux autres et aux activités d'apprentissage ? 6) quelles incidences les transgressions et les accommodements avec les règles que peuvent s'autoriser les directions d'établissements scolaires ont-elles sur la construction par l'élève de son rapport à la loi ?
DAVISSE Annick (dir.), ROCHEX Jean-Yves (dir.). "Pourvu qu'ils m'écoutent…" : discipline et autorité dans la classe. Créteil : CRDP de Créteil, 2001, nouvelle édition, 215 p. (Champ pédagogique)
L'ouvrage est constitué de neuf mémoires professionnels (écrits entre 1992 et 1995) d'enseignants-stagiaires de collège et de lycée de l'académie de Créteil. Ces enseignants de toutes disciplines se sont trouvés en lycée sensible ou collège en ZEP, d'autres dans des collèges dits "normaux". Ils témoignent de leurs difficultés à interpréter les comportements des élèves, à régler les problèmes de discipline, à établir l'autorité dans la classe. Ils proposent aussi des pistes de réflexion et des stratégies concrètes qu'ils ont expérimentées. On trouvera, en début et en fin d'ouvrage, pour une synthèse et une mise en perspective, les contributions d'Annick Davisse et de Jean-Yves Rochex.
DEFRANCE Bernard. Sanctions et discipline à l'école. Paris : Syros, 2001, nouvelle édition, 202 p. (Ecole et société)
Les incidents plus ou moins graves dans les établissements scolaires inquiètent à juste titre. Qu'en est-il de la discipline ? Les personnes et les biens doivent être respectés, l'école doit protection à ceux qui la fréquentent. On s'entend facilement sur les objectifs, encore faut-il s'accorder sur les moyens. A partir de son expérience d'enseignant, l'auteur réfléchit sur le droit, son contenu, ses valeurs, ses règles de mise en œuvre. Sous leur aspect apparemment anodin, la question de la discipline, de l'ordre à l'école, celle des punitions en cas de transgressions des règles sont tout à fait fondamentales. Il en va de la structuration chez l'enfant et l'adolescent du rapport à la loi et de l'accès à la conscience civique. Or, dans le monde de l'éducation, la "loi" est ignorée des jeunes et des adultes. Les acteurs sociaux ne se sont pas approprié le dispositif normatif. On ne doit pas alors s'étonner que chacun fasse "sa" loi, édicte des règles du jeu vécues comme d'autant plus arbitraires qu'elles ne sont pas expliquées à ceux qui les supportent. Les règles doivent être élaborées en commun, légitimes, connues et respectées par tous, adultes comme élèves. L'école doit donc être un lieu d'apprentissage de la démocratie. Or, montre l'auteur, l'éducation nationale est souvent hors-la-loi. L'école fonctionne trop souvent dans l'injustice, le "non-droit". Trop nombreux sont aujourd'hui les exemples où la logique institutionnelle l'emporte sur le droit des personnes. Les punitions à l'école, sujet tabou sur lequel il est difficile d'avoir des informations précises, subsistent. "La loi et les règles sont les outils de la liberté. Il est urgent que l'école en permette le maniement aux élèves. Ces outils permettent aussi la construction des savoirs et conditionnent l'accès à la citoyenneté". L'auteur insiste particulièrement sur ce lien entre l'acquisition des savoirs et la genèse de la loi. Pour lui l'essentiel est de dénoncer une certaine conspiration du silence sur les punitions et la discipline à l'école. Conforté par son expérience, il soumet à la réflexion des mesures pour que l'école commence à devenir un lieu d'apprentissage de la citoyenneté. Il ne s'agit pas d'obtenir l'obéissance par la soumission ou la peur. Il faut se donner les procédures par lesquelles les règles seront élaborées et modifiées. Pour cela, il faut associer dans les faits la démocratie représentative/élective à la démocratie participative/associative notamment dans les différentes instances où siègent les élèves, mettre en oeuvre négociations et régulations entre acteurs, trouver des réponses pédagogiques et rendre autant que possible la punition inutile. (d'après le résumé du catalogue de la bibliothèque de l'INRP)
PETINARAKIS Jean-Paul, GENTILI Félix, SENORE Dominique. La discipline est-elle à l'ordre du jour ? Lyon : CRDP de Lyon, 1997, 107 p. (Champ de réflexion, champ d'actions)
Une des préoccupations majeures des enseignants débutants est la discipline. Le maître est-il en classe pour faire de la discipline ou pour enseigner ? Les premiers instants sont-ils déterminants ? L'ouvrage, à l'aide d'éclairages théoriques, propose des pistes de réflexion sur la discipline, tant dans les classes que dans les écoles. Une première partie signale les différentes pratiques disciplinaires dans le temps et déroule les figures de la discipline qui fondent la relation éducative. Les auteurs y rappellent que le climat propice à l'apprentissage résulte de " règles simples, précises et légitimes, appliquées par un enseignant qui les respecte et les explique ". Dans une seconde partie, la réflexion se centre sur le couple discipline et violence (facteurs qui concourent à la genèse de l'agression, attitudes de l'enseignant permettant de modifier les comportements agressifs). Dans une troisième partie, trois exemples d'actions conduites par des équipes pédagogiques et éducatives donnent des éléments de réponses et permettent à la discipline d'être à l'ordre du jour.
Articles
GASPARINI Rachel. Une contribution à la compréhension de la discipline à l'école élémentaire par une analyse sociologique configurationnelle. Revue française de pédagogie, n° 137, octobre-novembre-décembre 2001, pp. 59-69.
Quelle est la nature de la discipline à l'école primaire aujourd'hui ? L'auteur propose une analyse sociologique, sous forme de configurations, qui tente de considérer différents niveaux d'interprétation de l'ordre scolaire. Cinq classes du primaire ont fait l'objet de l'enquête (observations et entretiens). Ces classes diffèrent quant à leurs environnements sociaux et quant aux orientations pédagogiques adoptées (une classe " non novatrice " de CP, une classe " non novatrice " de CM1/CM2, une classe Freinet de CM1, une classe Montessori de CE2/CM1/CM2 et une classe plurielle CE2/CM1/CM2). Les portraits d'élèves idéal-typiques visés par chaque configuration ainsi que l'analyse des modalités d'imposition de l'ordre scolaire sont présentés. L'auteur fait remarquer que le modèle disciplinaire traditionnel existe encore, à côté de rapports plus négociés et de positionnements plus justifiés auprès de l'enfant. Les modalités d'imposition de l'ordre scolaire, quelle que soit la configuration, sont la plupart du temps un mixte entre plusieurs tendances : élève " discipliné " dans le sens de " dressé ", élève " raisonnable " qui obéit moins par crainte des punitions que par habitude de l'ordre et compréhension des règles, élève " coopératif " qui est associé à la construction de la règle. Chacune de ces configurations est analysée (quelle figure de l'élève obéissant est visé, comment est-il sensibilisé à l'ordre scolaire, comment travaille-t-il, de quoi se sent-il responsable ?). Plusieurs traits définissant sociologiquement les caractéristiques de la discipline à l'école primaire ont pu être dégagés : 1) l'autorité qui s'exerce à l'école est de type " légal-rationnel " mais dans le rapport pédagogique, la dimension personnelle est essentielle, aussi bien pour les classes " novatrices " que pour les classes " non novatrices " ; 2) la discipline est transversale à l'acte pédagogique et constitue la dimension contraignante de la forme scolaire, dans les aspects les plus évidents mais aussi " à travers les savoirs, la manière de les transmettre et les micro-dispositifs de l'organisation quotidienne de la classe " ; 3) des différences, qui se traduisent par des effets tangibles dans l'expérience des enfants, existent entre les configurations pédagogiques ; 4) les enfants peuvent, en fonction de leur expérience familiale, se trouver plus ou moins éloignés de la configuration dans laquelle ils sont insérés et éprouver des difficultés pour s'orienter dans celle-ci.
VIOLENCE
ET ETHNICITE
Articles
CHARLOT Bernard. Violences à l'école : la dimension " ethnique " du problème. Ville-Ecole-Intégration Enjeux, n° 121, juin 2000, pp. 178-189.
Les discriminations sur la base ethnique au sein de l'école sont aujourd'hui renforcées par les évolutions des politiques scolaires, surtout dans les établissements de " banlieue " qui scolarisent les enfants des classes populaires, issus fréquemment de l'immigration, et qui doivent faire face, au quotidien, aux actes d'incivilité et aux incidents violents. Les travaux de recherche ont révélé une surreprésentation des élèves étrangers dans les filières défavorisées (éducation spécialisée, enseignement professionnel) ainsi que la constitution de classes, au sein des collèges, selon un principe de discrimination ethnique implicite. Ceci n'est pas sans entraîner chez les élèves un profond sentiment d'injustice qui peut conduire à la violence mais aussi à une ethnicisation des rapports scolaires, à une logique de confrontation, tant chez les jeunes que chez les adultes.
DEBARBIEUX Eric, TICHIT Laurence. Ethnicité, effet-classe et punition : une étude de cas. Migrants-formation, 1997, n° 109, pp. 138-154.
Cet article s'intéresse aux phénomènes de l' "ethnicité" à l'école et aux pratiques de "séparation ethnicisante". Les auteurs ont mené une étude de cas dans un collège accueillant une population socialement hétérogène mais une majorité d'élèves de milieux défavorisés et une forte minorité (28%) d'enfants dont les parents sont "maghrébins". Ils observent, dans cet établissement, une composition des classes socialement, sexuellement et "ethniquement" très significativement inégalitaire, et ce dès la classe de sixième. La constitution de classes de niveau entraîne chez les élèves des classes ségréguées et les familles un sentiment d'injustice fort qui se nourrit aussi du traitement inégalitaire de la discipline, l'effet-classe l'emportant sur l'effet-établissement et les élèves les plus punis appartenant aux classes défavorisées dans lesquelles se trouvent de nombreux garçons d'origine maghrébine. Il n'est pas étonnant que l'on rencontre dans ces classes une plus grande agressivité des élèves, des incivilités et des délits plus graves. Pour beaucoup, l'école devient l'ennemie qui ne veut plus d'eux, l'espoir scolaire se transforme en haine de l'école et violence et des "noyaux durs" se constituent sur la base d'une ethnicité parfois revendiquée.
Voir aussi : DEBARBIEUX Eric, TICHIT Laurence. Le construit " ethnique " de la violence. In CHARLOT Bernard (coord.), EMIN Jean-Claude. Violences à l'école : état des savoirs. Paris : Armand Colin, 1997, pp. 155-177. (Formation des enseignants. Enseigner).
PAYET Jean-Paul, SICOT François. Expérience collégienne et "origine ethnique" : la civilité et la justice scolaires du point de vue des élèves français et des élèves étrangers ou issus de l'immigration. Migrants-formation, n° 109, juin 1997, pp. 155-167.
En 1994-1995, les auteurs ont mené une enquête sur l'expérience scolaire des collégiens dans 5 établissements en ZEP ( plus de 1200 élèves interrogés à l'aide de questionnaires). Les questions portaient sur l'appréciation globale concernant le collège et la classe, l'opinion sur les enseignants, la communication avec les adultes, la perception du niveau de perturbation scolaire, la déviance exprimée, les relations avec les pairs, etc. L'analyse des données fait apparaître un sentiment d'injustice plus fréquent et plus fort des élèves de nationalité étrangère face au règlement et à son application, face aux punitions ou à la notation. Ceux-ci réagissent de deux manières : soit par la déviance et la revendication exprimée de manière informelle (contestation), soit par le recours à la fonction de délégué. Ce ne sont pas tant les règles qui sont contestées mais leur application par les adultes. En conclusion, les auteurs s'interrogent sur la force intégratrice des règles et des valeurs que l'école devrait exercer et se demandent si elle ne participe pas objectivement à la construction de l'ethnicité.
PAYET Jean-Paul. Violence à l'école et ethnicité : les raisons " pratiques " d'un amalgame. Ville-Ecole-Intégration Enjeux, n° 121, juin 2000, pp. 190-200.
La ségrégation ethnique au sein de l'institution scolaire s'explique moins par la disparition des valeurs de la République que par leur mise à l'épreuve dans un nouveau contexte. Les résultats des travaux quantitatifs sur la réussite égale des enfants de migrants à milieu social égal n'ont guère d'effet sur les représentations communes, parce qu'ils font l'impasse sur le vécu des acteurs de l'éducation et ne tiennent pas compte des enjeux pratiques. Dans un contexte de développement du marché scolaire s'exacerbent chez les jeunes un sentiment d'injustice et une violence réactive. Sortir de cette logique implique de réduire les ségrégations en départicularisant l'espace scolaire et en réconciliant démocratie et pluralisme. (résumé du périodique)
Consultable sur Internet : http://www.cndp.fr/vei/
PAYET Jean-Paul. La ségrégation scolaire. Une perspective sociologique sur la violence à l'école. Revue française de pédagogie, n° 123, avril-mai-juin 1998, pp.21-34.
Proposant de mettre à jour des déterminations structurelles de la violence à l'école, cet article s'attache à construire une perspective sociologique sur les processus de ségrégation scolaire. L'hypothèse sous-jacente est que la ségrégation, dans ses dimensions objective et subjective, est une des causes essentielles du développement des incivilités et des violences dans les établissements scolaires. La ségrégation scolaire résulte de mécanismes pluriels et interactifs, tant externes à l'école (division sociale de l'espace résidentiel) qu'internes (consumérisme des parents, autonomie et concurrence des établissements publics). Elle se développe dans un contexte général d'exacerbation de l'enjeu scolaire et d'ethnicisation négative des discours sur la violence scolaire. La ségrégation scolaire demande à être décrite et analysée comme une différenciation des populations scolaires, d'un établissement à l'autre à l'intérieur d'un " marché scolaire local " et au sein de chaque établissement entre les différentes classes d'un même niveau d'études. Elle nécessite également une lecture sous l'angle du travail des agents, en termes de différenciation spatiale des carrières professionnelles et de division morale du travail au sein des établissements. L'auteur remarque en conclusion que la gestion des déviances scolaires semble instituer une évolution des métiers, enseignants et non enseignants, dans les établissements exposés, lesquels sont généralement les plus ségrégués. (Résumé du périodique).
TICHIT Laurence. Quartiers sud : racialisation et construits ethniques du racket à l'école. Ville-Ecole-Intégration Enjeux, n° 124, mars 2001, pp. 198-206.
Le racket à l'école est devenu depuis peu un enjeu national d'information et de prévention en direction du public scolaire. L'auteur développe ici les résultats d'une étude de cas effectuée durant une période de quatre ans sur deux collèges des quartiers nord de Marseille et deux autres collèges de la ville d'Arles. Elle aborde la question du racket dans sa dimension quantitative et dans sa dimension qualitative, en s'appuyant sur des entretiens conduits avec les collégiens. Elle en conclut que la composante ethnique n'est pas la seule impliquée dans le phénomène de racket en milieu scolaire : il est nécessaire de lui associer les aspects interrelationnel et situationnel ainsi que la dimension groupale.
PRISE EN CHARGE DES PHENOMENES DE VIOLENCE ET DE DESORDRE PAR LES ETABLISSEMENTS
Ouvrages
BAUDRY Patrick, BLAYA Catherine, CHOQUET Marie, DEBARBIEUX Eric, POMMEREAU Xavier. Souffrances et violences à l'adolescence. Qu'en penser ? Que faire ? : rapport à Claude Bartolone, ministre délégué à la ville. Paris : ESF, 2000, 161 p. (Actions sociales / Confrontations)
Ce rapport s'attache à considérer l'adolescent dans sa globalité et à analyser les manifestations de la souffrance et de la violence dans toute leur complexité. Les auteurs considèrent qu'il n'existe pas de société sans violence, que ses manifestations sont multiformes et qu'elles ne concernent pas seulement les jeunes. La répétition des violences et leur non-reconnaissance par l'entourage sont souvent source de traumatisme et beaucoup d'entre elles trouvent leur origine dans les conditions de vie des jeunes ou dans la difficulté à se situer sur un plan personnel, interpersonnel et affectif. Enfin, souffrances et violences sont le plus souvent associées. A partir de ces constats, six principes d'actions et cent propositions sont dégagés pour une prévention globale de la violence.
Voir aussi : Souffrances et violences à l'adolescence. Saint-Denis : Editions de la DIV, 2000, 27 p.
Ce texte présente la synthèse du rapport remis au ministre délégué à la ville en novembre 2000.
Consultable sur Internet : http://www.ville.gouv.fr/infos/editions/violences.html
DOUDIN Pierre-André (coord.), ERKOHEN-MARKUS (coord.). Violences à l'école : fatalité ou défi ? Bruxelles : De Boeck université, 2000, 380 p. (pratiques pédagogiques)
Cet ouvrage de synthèse à l'intention des enseignants, des autorités scolaires et des spécialistes travaillant en milieu scolaire rassemble des contributions de spécialistes de plusieurs pays (Suisse, France, Belgique, Canada). La première partie est consacrée aux rapports entre la violence et le développement de l'enfant et notamment aux différentes formes de violence subies par l'enfant et à leurs conséquences sur son développement affectif, social et intellectuel et sur la qualité de son intégration scolaire. La seconde partie est consacrée aux violences institutionnelles. Les troisième et quatrième parties proposent des moyens d'intervention spécifique dans la classe (programme renforçant le sentiment d'appartenance à la communauté scolaire ou permettant à l'enfant de s'approprier les valeurs régissant la vie en classe et en société, etc.) et hors de la classe (programme de prévention du racket s'appuyant sur la technique du théâtre interactif ou du théâtre-forum, travail en réseau au sein de l'établissement). Des pistes sont fournies pour permettre aux enseignants de construire les instruments nécessaires aux nouvelles exigences de leur tâche : pour l'observation attentive du comportement et du développement de l'élève, pour établir une relation de confiance, pour prévenir les conflits (chartes d'établissement, forums de discussion, conseils d'élèves), pour développer le partenariat école-famille et travailler en réseau avec les spécialistes.
LONGHI Gilbert, MAZOYER Didier, VAILLANT Maryse, VERGEZ Marie-Dominique. Face aux incivilités scolaires, quelles alternatives au tout sécuritaire ? Paris : Syros, 2001, 199 p. (Ecole et société)
Les auteurs, un proviseur de lycée accueillant des adolescents rejetés par les autres structures de l'Education nationale, un commissaire de police, une magistrate et une éducatrice chargée de mission à la Protection judiciaire de la Jeunesse (P.J.J.), croisent leurs regards, à partir de leurs expériences, sur les actes de violence et leurs auteurs. Se démarquant d'une approche répressive, ils s'inscrivent tous dans une démarche éducative et se rejoignent sur la nécessité qu'il y a pour les acteurs institutionnels à tenir leur rôle, à investir leur territoire professionnel, à intégrer les parents dans les dispositifs éducatifs institutionnels et à travailler en véritable partenariat.
MOLARO Christian. Violences urbaines et violences scolaires. Paris : L'Harmattan, 1998, 159 p. (Forum de l'IFRAS)
Dans un premier temps, l'auteur entreprend de situer l'émergence de ces deux objets, les violences urbaines et les violences scolaires. Il évalue d'abord les différents niveaux de violences urbaines, présente les grands axes de la politique de la ville, de l'approche globale à la discrimination positive et à l'appel à la société. Puis il s'intéresse à l'apparition des violences urbaines dans l'espace public et les relie notamment à la problématique de l'échec scolaire. Il observe les initiatives entreprises pour y remédier (ouverture de l'école, actions en partenariat, signalement, éducation à la citoyenneté, formation des enseignants). Enfin, après avoir questionné la nature de la relation entre violences urbaines et violences scolaires, il interroge ces dernières à travers les pratiques des enseignants telles qu'il les a observées au cours de son enquête.
MOREAU Denis (coord.). La prévention et le traitement des violences dans les établissements scolaires : rapport. Paris : Ecole Nationale d'Administration, janvier 2000, 91 p.
A partir de l'analyse des transformations du système scolaire, les auteurs de ce rapport s'interrogent sur les caractéristiques de la violence en milieu scolaire (violence des élèves au sein de l'école, violence générée par l'institution, violences extérieures à l'école ayant des incidences externes), analysent l'évolution dans le temps du phénomène et apprécient la mise en œuvre des mesures adoptées dans les différents plans qui se sont succédés depuis 1993 pour prévenir et lutter contre la violence en milieu scolaire. Une dernière partie met en évidence les facteurs pouvant faire évoluer le cadre scolaire vers " un ordre et un espace démocratique ". La recherche s'appuie sur les éléments statistiques et qualitatifs nationaux ainsi que sur des enquêtes de terrain menées dans trois académies (Créteil, Rouen et Reims). Quarante-huit propositions sont présentées pour améliorer la sécurité et le climat dans les établissements scolaires actuellement les plus touchés par la violence. Elles sont regroupées en grandes unités : assurer la sécurité dans les établissements scolaires et mieux prendre en charge les victimes ; réduire les tensions générées par le système scolaire (raffermir l'égalité des élèves et lutter contre l'échec scolaire, affirmer une réelle politique d'orientation et ménager une meilleure transition entre le CM2 et la sixième, améliorer la prise en charge des élèves en difficulté au sein des classes relais, faire de l'école un lieu d'ordre et un espace démocratique) ; améliorer les dispositifs internes à l'Education nationale en matière de pilotage des actions et de gestion des ressources humaines ; mieux articuler le système éducatif et la politique de la ville.
Consultable sur Internet : www.ena.fr/tele/qs99/violencescolaire.pdf
Articles
BLAYA Catherine, DEBARBIEUX Eric. La fabrication sociale de la " violence en milieu scolaire ". In Souffrances et violences à l'adolescence : qu'en penser ? que faire ? rapport à Claude Bartolone, ministre délégué à la ville. Paris : ESF, 2000, pp. 39-74.
Les auteurs commencent par interroger et déconstruire ce qu'ils appellent le modèle du "fantasme d'insécurité" à propos de la violence des jeunes. Selon eux, si ce modèle n'est pas à rejeter totalement, il manifeste un oubli des victimes et un mésusage de la petite délinquance et de la violence quotidienne. Puis ils analysent la nature des phénomènes de violence à l'école et en recherchent les causes. Selon eux, les facteurs socio-économiques sont largement explicatifs de la violence en milieu scolaire, ce que montre l'importance de la délinquance juvénile dans les écoles des quartiers urbains les plus défavorisés. S'appuyant sur leurs propres enquêtes, ils montrent que, malgré tout, de nombreuses écoles des zones défavorisées parviennent à réduire la violence en offrant aux élèves un environnement où ils se sentent bien, en créant les conditions d'un véritable travail d'équipe chez les adultes, en empêchant le "turn over" de ceux-ci, en les dotant d'une véritable formation, et surtout en impliquant les élèves eux-mêmes dans la prévention de la violence (par la création de lieux d'écoute notamment) ainsi que les parents.
FAVRE Daniel, FORTIN Laurier. Aspects sociocognitifs de la violence chez les adolescents et développement d'attitudes alternatives utilisant le langage. In CHARLOT Bernard (coord.), EMIN Jean-Claude. Violences à l'école : état des savoirs. Paris : Armand Colin, 1997, pp. 225-253 (Formation des enseignants. Enseigner)
L'analyse des productions langagières et leur repérage en modes de traitement "dogmatique" (recours à l'implicite, caractère de vérité absolue des énoncés, jugements définitifs, argumentation ne visant qu'à rapporter les faits qui confirment l'a priori, occultation de ses émotions et de ses sentiments) et "non dogmatique" (présence d'énoncés réflexifs, recours à des hypothèses, meilleures contextualisations, utilisation du pronom "je", expression des émotions) peuvent-ils participer à la caractérisation d'un élève violent ? Une formation apportée à ce type d'élève, visant à développer des attitudes cognitives correspondant à celles qui définissent le paradigme de traitement non dogmatique, est-elle suffisante pour provoquer une diminution du recours à des actes violents ? L'étude comparée a concerné 138 adolescents de 13 à 15 ans provenant d'écoles polyvalentes d'enseignement secondaire d'un quartier défavorisé de Sherbrooke (Québec) et d'un collège du sud de la France dont les élèves sont d'origine ethnique variée. Pour les enseignants, un élève violent se définit par les caractéristiques suivantes : un comportement extériorisé important, des troubles de l'attention et des comportements anti-sociaux (bagarres, attaques contre la personne, provocations, non-respect des règles, opposition, défiance et mensonges), une inadaptation sociale qui correspond à des comportements intériorisés (anxiété, retrait social, dépression, inhibition, manque d'enthousiasme). Après avoir analysé les différences entre les deux pays, les auteurs rendent compte des effets du programme d'intervention formative qu'ils ont mené auprès d'adolescents "violents". Ils constatent que s'il y a eu des résultats positifs chez les élèves au comportement violent et aux symptômes anxieux ou dépressifs, ils ne représentent pas tous les élèves violents et il est trop tôt pour savoir si ces améliorations vont perdurer.
Voir aussi : FAVRE Daniel, FORTIN Laurier. Caractéristiques psychosociales et cibles de la violence d'élèves français et canadiens du secondaire. Enfance, n° 2, 1999, pp. 171-189.
Voir aussi : FAVRE Daniel, FORTIN Laurier. Etude des Aspects sociocognitifs de la violence chez les adolescents et développement d'attitudes alternatives utilisant le langage, Rapport de recherche sur la violence à l'école. Paris : Ministère de l'Education nationale/IHESI - Montpellier : Université de Montpellier II, 1996.
LE CUNFF Catherine, CABIRON Françoise. De la violence à la joute verbale : élèves en banlieue, école et collège. Repères, n° 15, 1997, pp. 59-77.
Deux recherches sont présentées : la première en classe de Français au collège, l'autre en classe de petit perfectionnement, toutes deux en banlieue parisienne et en zone d'éducation prioritaire. Dans les deux cas, d'un point de vue didactique, il s'agit de mettre en place des situations d'apprentissage de la langue, en prenant appui sur ce que l'on identifie des pratiques sociales des élèves de la cité. Ces pratiques sont pour certaines langagières et pour d'autres non. Dans certaines de ces pratiques, les élèves manifestent des habiletés reconnues, valorisées dans la cité mais non à l'école, du moins pas dans les mêmes formes : compétences dans le domaine du sport, valorisation des performances mais aussi les "vannes" qui nécessitent des compétences verbales et un public de connaisseurs. Dans d'autres cas, c'est d'abord le rapport au langage qui fait obstacle et qu'il s'agit de transformer. On œuvre pour que les situations mises en place aient un sens pour les élèves et permettent la production de discours oraux diversifiés. Ces recherches-innovations prennent appui sur les travaux théoriques tant en linguistique qu'en sociolinguistique ou en psychologie du langage mais aussi et peut-être surtout sur une connaissance de l'élève et de ses pratiques langagières dans sa cité. (résumé du périodique)
PAIN Jacques. Violence et prévention de la violence à l'école. Les sciences de l'éducation pour l'ère nouvelle, n° 2, vol. 30, 1997, pp. 57-88.
L'article se découpe en trois parties. Dans la première, l'auteur situe la problématique actuelle de la crise et de la déstructuration sociale qui fonde la violence, et en particulier les violences à l'école. Désymbolisation, éclatement du lien social ; culture de la consommation et de l'objet ; déficit du lien de génération, du lien adulte ; surscolarisation captive sont les quatre dimensions de cette problématique. Dans la seconde partie, l'auteur distingue à l'école des violences délinquantes, repérables par le code pénal, et des violences d'attitudes, repérables par l'éthique. Dans la troisième partie, il commente une grille de " facteurs " déterminants dans la prévention de la violence dans les établissements sensibles : le partenariat, les parents, la direction, la vie scolaire, les enseignants, la formation et les pédagogies spécifiques. (résumé du périodique)
ACTIONS
DE MEDIATION ET REMEDIATION
Ouvrages
BONNAFE-SCHMITT Jean-Pierre. La médiation scolaire par les élèves. Issy-les-Moulineaux : ESF, 2000, 211 p. (Actions sociales - Confrontations)
L'auteur part de l'hypothèse que la réussite d'un projet de médiation scolaire nécessite aussi bien une certaine institutionnalisation, au niveau des établissements concernés, qu'une inscription dans le temps. Pour cette recherche-action qui doit s'étaler sur 5 ans (les élèves seront suivis de la fin de l'école primaire au lycée), il a fait le choix d'établissements scolaires situés en ZEP dans les communes de Vénissieux et Saint Priest (Rhône) et Saint-Etienne-du-Rouvray (Seine Maritime). Après un état des lieux, il décrit la mise en place dans chaque établissement du projet de médiation scolaire, la méthode d'intervention (l'action de sensibilisation des élèves grâce à la méthode des jeux de rôles pour les amener à réfléchir sur l'utilisation de la médiation, pour favoriser l'écoute mutuelle, la communication avec les autres, la gestion de l'agressivité, etc.), le recrutement et la formation des médiateurs, les difficultés rencontrées. Puis, il procède à une évaluation de chacun des projets et constate une amélioration sensible de l'ambiance scolaire. Par ailleurs, il compare le programme de médiation tel qu'il est mis en place en France avec celui d'établissements américains similaires. La conclusion souligne que la médiation scolaire ne constitue pas une simple technique de gestion de la violence mais s'apparente à un véritable processus éducatif permettant de favoriser la diffusion d'un nouveau modèle de régulation des conflits.
Voir aussi : BONNAFE-SCHMITT Jean-Pierre. La médiation scolaire : une technique de gestion de la violence ou un processus éducatif ? In CHARLOT Bernard (coord.), EMIN Jean-Claude. Violences à l'école : état des savoirs. Paris : Armand Colin, 1997, pp. 255-282. (Formation des enseignants. Enseigner)
Voir aussi : BONNAFE-SCHMITT Jean-Pierre. La médiation scolaire : un processus éducatif ? Revue de psychologie de la Motivation, n° 21, 1996, pp. 106-115.
BOUVEAU Patrick, COUSIN Olivier, FAVRE, Joëlle. L'école face aux parents : Analyse d'une pratique de médiation. Paris : ESF, 1999, 183 p. (Collection Pédagogies)
En introduction, les auteurs situent le projet de médiation école-famille, qu'ils vont ensuite décrire, dans le cadre des projets ZEP et de la lutte contre l'échec scolaire. Leur analyse repose, pour une grande part, sur des entretiens individuels et collectifs d'élèves, d'enseignants du primaire et du secondaire, de médiateurs, de parents d'élèves et de responsables de l'Education nationale qu'ils ont menés sur une ZEP de la banlieue ouest de Paris. Ils étudient ensuite les différents sens que peut prendre la médiation selon l'interlocuteur (élève, parent, enseignant). Au terme de leur enquête, ils constatent que les termes de médiateur et de médiation sont peu appropriés aux pratiques observées. Il s'agit en effet très rarement d'arbitrer des conflits mais, pour les médiateurs, de faire passer un message de l'école vers les familles, d'expliquer et d'éveiller à la forme scolaire. Par ailleurs, bien que la question de l'échec scolaire fasse partie des objectifs de la médiation, elle n'en est pas le centre. On ne peut pas dire non plus que les enseignants et les familles aient globalement, du fait de l'expérience, modifié leur regard ou leurs pratiques, se soient rapprochés, car les transformations observées se situent davantage à un niveau individuel qu'à un niveau collectif. Si les médiateurs ont démontré qu'ils étaient indispensables pour répondre en priorité aux problèmes de comportement des jeunes, de l'incivilité et de la violence, leur augmentation nécessaire ne va-t-elle pas conduire à une division du travail de plus en plus poussée ? Cela risquerait de renforcer la séparation entre sphère pédagogique et sphère éducative, or cette séparation est un des problèmes auxquels se heurtent les jeunes. Enfin, il faut prendre garde au risque de ségrégation, la médiation s'adressant essentiellement aux familles issues de l'immigration.
CHARLOT Bernard, EMIN Laurence, PERETTI Olivier de. Les Aides-Educateurs : une gestion communautaire de la violence scolaire. Paris : Anthropos, 2002, 149 p.
Ce rapport, resté quatre ans interdit de publication en raison des problèmes qu'il soulève, analyse les conditions de recrutement et les fonctions d'aides-éducateurs (AE) embauchés en 1998, dans le cadre du "Plan anti-violence". Il traite aussi de la question de la violence dans les collèges de banlieue et de l'ethnicisation des rapports scolaires. L'enquête monographique a été menée dans trois collèges de Seine-Saint-Denis essentiellement à partir d'entretiens (équipe de direction des établissements, personnel de la Vie scolaire, enseignants, élèves et aides-éducateurs). Après avoir souligné que les AE avaient très souvent été recrutés sur des critères d'appartenance "ethnique", en contradiction avec la notion d'interchangeabilité du personnel de l'Education nationale, les chercheurs ont observé les tâches qui leur avaient été confiées (surveillance, aide aux devoirs, études, tutorat d'élèves "difficiles", accompagnement des classes en sortie, etc.) et les effets de leur présence sur le climat des établissements. Ils constatent, à partir de l'analyse des entretiens, que l'appartenance socio-culturelle des AE leur a permis de mieux décrypter les comportements des élèves que les autres membres de la communauté éducative, de régler un certain nombre de conflits, mais selon eux il s'agit d'une "instrumentalisation de leur proximité socio-culturelle à des fins de pacification". Leur présence renforce le processus de naturalisation du social et la binarisation ("Les Eux contre les Nous") qui se développent dans les établissements et leur statut "précaire" empêche le processus d'identification professionnelle et leur reconnaissance par les autres membres de la communauté éducative. Il y a donc risque, à terme, de créer de nouvelles tensions encore plus explosives dans les établissements.
Voir aussi : EMIN Laurence, PERETTI Olivier de. Les ambiguïtés d'une politique de "proximité". X.Y.ZEP, Bulletin du Centre Alain Savary, n° 8-9, octobre 2000, pp. 9-11.
Consultable sur notre site : http://www.inrp.fr/zep/ressours/xyzep.htm
Voir aussi : CHARLOT Bernard, EMIN Laurence, PERETTI Olivier de. Les aides-éducateurs : le lien social contre la citoyenneté. Ville-Ecole-Intégration, n° 118, septembre 1999, pp. 161-175.
Consultable sur Internet : www.cndp.fr/vei/
HUGON Marie-Anne, PAIN Jacques. Classes relais : l'école interpellée. Amiens : CRDP de l'académie d'Amiens - CRAP-Cahiers pédagogiques, 2001, 192 p. (Repères pour agir, Dispositifs)
L'ouvrage dresse un état des lieux des dispositifs relais qui se caractérisent par leur diversité. Il donne la parole aux élèves et enseignants, examine la place des classes relais au sein du système éducatif, leur inscription au sein du réseau de structures d'aide aux élèves en difficulté et s'interroge sur les objectifs de ce dispositif (réinsérer les jeunes dans un circuit scolaire ordinaire ? proposer une réponse à la violence en milieu scolaire ? travailler sur les savoirs ou travailler sur la socialisation ?). Un chapitre est consacré à l'enseignement en classes relais, aux stratégies d'individualisation et de médiation. Les auteurs suggèrent notamment de travailler avec les élèves les fonctions cognitives (Programme d'enrichissement instrumental, Ateliers de raisonnement logique) et de développer les compétences de lecture-écriture (Evalire, ateliers de questionnement de textes, langagiciels), de travailler sur la loi et la place de chacun et enfin de travailler sur la question du sens des savoirs scolaires.
MARTIN Elisabeth, BONNERY Stéphane. Les classes relais. Un dispositif pour les jeunes en rupture. Paris : ESF, 2002, 264 p.
Les dispositifs relais sont des structures prenant en charge les élèves de collèges déscolarisés ou en voie de déscolarisation (élèves très souvent absents, aux comportements perturbateurs voire violents, refusant tout travail scolaire...). Dans une première partie, en s'appuyant sur des observations de classe et des entretiens avec les équipes des dispositifs et celles des établissements d'origine, les auteurs décrivent le contexte d'apparition de ces nouvelles structures, leur fonctionnement et les pratiques éducatives et pédagogiques (pratiques et activités de socialisation, modalités d'enseignement et activités proposées pour l'acquisition des savoirs scolaires) qui y sont mises en œuvre. A partir de deux enquêtes, ils évaluent le pouvoir de rescolarisation des dispositifs. La seconde partie, utilisant la notion de norme et la distinction entre normalisation et normativité, propose une grille d'analyse des pratiques professionnelles et des comportements des jeunes. Enfin, la troisième partie vise à comprendre, à partir d'un échantillon de 47 entretiens avec des jeunes des dispositifs, le sens que les élèves attribuent à leur expérience scolaire avant, pendant et après le passage en classe relais. La conclusion souligne que les dispositifs relais, "constamment en tension entre relégation et intégration", peuvent offrir à certains élèves une possibilité de rescolarisation qui n'existait pas auparavant, mais qu'ils ne peuvent résoudre les problématiques scolaires, sociales et psychologiques dans lesquelles ils se débattent. Les dispositifs relais interrogent tout le collège et sont le "symptôme" d'un malaise plus général et plus profond.
Articles
VERHOEVEN Moniel, BAROU Jacques (collab.). Puer ludens : le jeu comme moyen de lutter contre la violence. Migrants-formation, n° 112, mars 1998, pp. 176-184.
Les auteurs ont animé, durant une période de six mois, un atelier artistique avec des élèves de cycle 3 d'une école de la banlieue sud de Paris au statut de "zone sensible". Ils analysent les quatre éléments qui ont permis d'introduire le jeu comme "créateur d'ordre et antidote à la violence" : l'encadrement de l'espace, la conquête des éléments techniques et symboliques, les contacts entre les enfants, l'encadrement du temps. Par le biais d'une activité artistique jouée, ils ont pu transformer une situation conflictuelle en situation coopérative. Ainsi, les techniques apprises ont permis aux enfants de transformer leurs antagonismes en liens plus constructifs.
EDUCATION
A LA CITOYENNETE
Ouvrages
PAIN Jacques, GRANDIN-DEGOIS Marie-Pierre, LE GOFF Claude. Banlieues : les défis d'un collège citoyen. Paris : ESF, 1998, 225 p. (Pédagogies).
Cet ouvrage retrace l'expérience novatrice menée au cours des années 1989 à 1996 dans un collège sensible d'une ZEP de banlieue difficile. Autour d'un chef d'établissement moteur s'est constitué un " collectif " composé de membres de l'équipe éducative animée d'une volonté exceptionnelle de transformer l'image du collège. A partir d'une approche systémique de l'école et de son environnement s'est mise en place une politique de lutte contre la violence au quotidien, à travers un projet. La réussite de ce défi s'est articulée autour des innovations suivantes : - un contrat de vie, référentiel de valeurs, fondé sur la notion de citoyenneté énonçant règles et sanctions, laissant la place à la communication entre élèves, enseignants et parents ; - une approche pédagogique nouvelle adaptée aux retards sociaux des élèves : école ouverte, aides aux devoirs, ateliers, classes à projet, tutorat, classes d'excellence ; - la formation continue des enseignants autour d'un projet pédagogique assortie d'une réflexion sur l'action prenant en compte les difficultés des enseignants ; - un partenariat école-quartier avec les parents délégués et les partenaires institutionnels. De nombreux documents tels que le journal de bord du chef d'établissement, des rapports sur des situations de violence, des bilans permettent de mieux situer le développement de cette action de construction d'un véritable collège citoyen. (résumé de la notice de la banque de données EMILE 1 - INRP).
Articles
PAYET Jean-Paul. L'école et la construction de la citoyenneté. In : VAN ZANTEN Agnès (coord.). La scolarisation dans les milieux "difficiles" : politiques, processus et pratiques. Paris : INRP Centre Alain Savary, 1997, pp. 99-113.
L'une des missions fondamentales de l'école républicaine est la fabrication d'une citoyenneté, au sens philosophique et politique du terme. Mais l'école est également un espace où s'exerce au quotidien une citoyenneté ordinaire, dans les relations entre l'école et les élèves, l'école et les parents, l'école et le quartier. Un inventaire des "lieux de la civilité scolaire" est ici proposé. La difficulté à mettre en œuvre une citoyenneté ordinaire dans certains contextes scolaires, en milieu urbain populaire, tient à la fois à des processus externes de relégation et d'exclusion et à des processus internes de ségrégation ("fabrication des classes" conduisant à une relative séparation des élèves "calmes" et des élèves "perturbateurs" et entraînant un phénomène de concentration à caractère sexuel et ethnique). La construction d'une citoyenneté pratique dans l'école est donc soumise à des tensions paradoxales (espace de promotion sociale-espace d'exclusion sociale, espace de paix-espace de violence, espace de tolérance-espace de discrimination), aux enjeux ordinaires de l'action, aux résistances des acteurs, lesquelles relèvent bien plus souvent d'une logique de "survie professionnelle" que d'un manque de foi républicaine. (d'après le résumé de l'ouvrage)
PEIGNAULT Aline. Construire la loi, un exemple au collège. In : Construire la loi à l'école : écrits, paroles, lieux, rites et symboles. Université d'été, 7-10 juillet 1997 - Clermont-Ferrand. Clermont-Ferrand : CRDP d'Auvergne, pp. 57-78.
L'auteur, s'appuyant sur son expérience de principal du collège Gagarine à Trappes (établissement classé ZEP et sensible), rend compte d'un projet de construction de la Loi mené dans cet établissement. Après avoir décrit le contexte particulièrement difficile (quartier le plus en difficulté de la ville, violence sous toutes ses formes à l'intérieur de l'établissement, exclusion et échec scolaire massif), elle raconte les premières étapes du projet (l'intervention de Jacques Pain, la mise à distance par les enseignants de la violence grâce à la parole et à l'écoute) et les actions qui ont suivi : l'organisation de la "Journée du Silence" (dans les faits, une journée de débats dans toutes les classes sur les questions de vie au collège) qui a débouché sur la rédaction du "Contrat de vie", référentiel de valeurs partagées par tous (élèves et personnels), et sur la création du "Groupe de suivi éducatif des sanctions". Ces deux initiatives, dont elle décrit le fonctionnement, ne sont pas restées lettre morte mais elles ont irrigué la vie de l'établissement.
© INRP - Centre Alain Savary, novembre 2002 - Tous droits réservés. Limitation à l'usage non commercial, privé ou scolaire.