INTRODUCTION Dans les activités mettant en uvre des moyens informatisés dans l'enseignement de la physique, la modélisation occupe une place centrale. Il est clair aujourd'hui que l'ordinateur est en effet moins attaché à la mesure automatisée (où il peut être avantageusement remplacé par les oscilloscopes numériques, par exemple) qu'aux possibilités de traitement et à l'analyse des mesures (et c'est d'ailleurs bien en ce sens que l'on peut parler de "données"). Dans ce cadre, le terme "modélisation" désigne généralement le passage d'une série de mesures à un modèle mathématique. Ce dernier peut simplement être une fonction choisie empiriquement pour traduire le comportement d'ensemble ou être le résultat d'une analyse théorique du phénomène. Mais c'est précisément dans cette analyse théorique que se situe, au sens fort, la modélisation en tant qu'activité d'élaboration de modèle, passant par le choix de grandeurs ou de paramètres particuliers (objet homogène, force négligeable, relation linéaire dans un domaine, etc.) et l'application de principes théoriques. Il convient donc d'être vigilant sur l'utilisation du terme "modélisation" et, pour lever d'éventuelles ambiguïtés, nous le qualifierons parfois de "numérique" ou "d'expérimental", ce dernier terme traduisant la pratique de référence que nous avons choisie dans notre recherche de transposition didactique. L'utilisation de moyens informatisés de traitement et d'analyse repose sur la mise en uvre de nouvelles méthodes. Qu'il s'agisse de résolution numérique, d'optimisation de modèle ou de traitement des incertitudes, leur bonne utilisation nécessite d'en connaître au moins le principe (voir "savoirs de référence scientifiques et techniques"). De plus, il est nécessaire d'expliciter les différents savoirs et savoir-faire qui sont mis en uvre dans les activités que l'on peut proposer aux élèves. L'analyse de ces connaissances et compétences a conduit à un référentiel détaillé (voir "les nouveaux savoirs et savoir-faire") auquel font référence les différentes séquences pédagogiques présentées ici. L'acquisition de telles nouvelles connaissances liées à l'utilisation de la modélisation numérique repose alors sur une progression au cours d'une, voire deux, année(s) et impose une articulation forte avec l'enseignement de mathématiques. C'est pour cette raison que nous avons choisi ici, non pas de donner une liste de fiches TP, mais de présenter la structure et la cohérence de la progression à travers l'articulation mathématiques-physique en classe de Terminale S et d'expliciter les raisons didactiques et pédagogiques qui ont conduit à tel ou tel choix. De même, si nous avons offert la possibilité de télécharger des fiches-élèves (exercices ou travaux pratiques), c'est moins pour le caractère pratique (leur contenu fait inévitablement référence au matériel disponible dans les établissements où se sont déroulées les expérimentations) que pour la nécessité d'expliciter les tâches et les consignes correspondantes : les savoirs et savoir-faire effectivement mis en uvre par l'élève peuvent en effet varier du tout au tout par un simple changement de formulation des consignes. Les différentes expérimentations ont été conduites depuis plus de dix ans, dans différents lycées.
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