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Mise à jour : janvier 2003

- - - - - - - - - - - - - Choisissez un thème - - - - - - - - - - - - - - - - - > Généralités La scolarisation dès deux ans Partenariat et petite enfance Lieux passerelles Ecole maternelle et familles Eveil culturel Pratiques d'enseignement Langage et rapport à l'écrit Activités scientifiques Outils et comptes rendus d'expériences Thèses

Cette bibliographie thématique, qui ne prétend ni à l'exhaustivité ni à l'exemplarité, a pour objectif de fournir des repères aux enseignants et acteurs de terrain qui souhaitent approfondir leur réflexion sur les enjeux de l'école maternelle en ZEP et REP. Les ouvrages et articles récents (notamment les comptes rendus de recherches) et concernant les pratiques éducatives en milieu difficile ont été privilégiés. Il ne s'agit donc pas là d'une bibliographie générale sur l'école maternelle.

L'école maternelle, au cours de ces dernières années, a suscité de nouvelles interrogations de la part des chercheurs et des praticiens. A-t-elle pour mission première (et unique ?) l'accueil et le bien-être des enfants, leur socialisation ? Doit-elle devenir l'école où s'enseignent les savoirs et les savoir faire nécessaires pour une bonne scolarité à l'école élémentaire ? Son rôle, dans la réussite scolaire ultérieure des enfants des milieux défavorisés, ses objectifs et ses pratiques ont été questionnés. En 1997, le rapport Moisan-Simon signalait la nécessité en ZEP d'inciter les familles à inscrire leurs enfants à la maternelle dès deux ans, de développer la collaboration avec les partenaires de la petite enfance, de renforcer les liens pédagogiques entre écoles maternelles et écoles élémentaires, de développer l'éducation à la citoyenneté et la prévention de la violence, d'établir des liens avec les parents et enfin, et surtout, de "définir les conditions qualitatives pour que l'accueil des enfants s'effectue correctement du point de vue pédagogique". Ce sont ces axes qui nous ont guidé dans la sélection des références. 

Si les enquêtes de la Direction de la Programmation et du Développement montrent l'importance d'une scolarisation précoce, des interrogations subsistent quant à l'efficacité de l'école maternelle dans la lutte pour la réduction des inégalités scolaires d'une part et quant au coût psychologique pour certains enfants d'autre part. Les travaux de recherche montrent qu'il y a encore beaucoup à construire et que des propositions commencent à s'élaborer.

  Généralités

CHAUVEAU Gérard. L'école maternelle et les milieux populaires. In : CHAUVEAU Gérard. Comment réussir en ZEP : vers des zones d'excellence pédagogique. Paris : Retz, 2000, pp. 33-52.

L'évolution récente de l'école maternelle en fait aujourd'hui la première école à part entière pour tous les enfants d'origine populaire. Après avoir passé en revue les modèles théoriques qui ont dominé l'école maternelle depuis sa création jusqu'à la fin du XIXe siècle, l'auteur met en évidence les questions actuelles trop souvent esquivées par les discours consensuels et qui se posent avec encore plus d'acuité dans les écoles maternelles des "quartiers défavorisés" : la fonction de garde ou d'accueil doit-elle l'emporter sur les aspects pédagogiques, comme c'est encore le cas dans de nombreuses "petites classes" (les 2 à 3 ans) des "zones urbaines sensibles" ? ; l'accent doit-il être mis sur la dimension éducative, le jeu, la psychomotricité ou sur les apprentissages ? ; enfin, comment concevoir les relations entre école et familles ? Celles-ci diffèrent actuellement selon les lieux puisque certains préconisent un "passage en douceur" entre le milieu socio-familial et le cadre scolaire, que d'autres déplorent les "carences" et les "handicaps" des familles et d'autres encore s'efforcent de considérer les parents comme des partenaires et des co-éducateurs. L'auteur s'interroge en conclusion sur les bénéfices de l'entrée en maternelle dès deux ans et énumère les conditions nécessaires pour "une école maternelle de la réussite pour tous" : faire aimer leur école et la future école (le CP) aux enfants en leur expliquant ce que l'on va y faire, les amener à savoir et pouvoir prendre la parole dans le groupe-classe, assurer l'acquisition des compétences de base en lecture-écriture (fonctions de l'écrit, saisie de la nature phonique de notre système écrit, acquisition de compétences textuelles simples). 

Voir aussi : CHAUVEAU Gérard, ROGOVAS-CHAUVEAU Eliane. L'école maternelle et les milieux populaires. Migrants-formation, n° 110, 1997, pp. 82-100.

FERRIER Jean. La scolarité préélémentaire : accorder une tradition et des besoins nouveaux. In : Améliorer l'efficacité de l'école primaire : rapport remis à Mme la ministre déléguée chargée de l'enseignement scolaire. Paris : Ministère de l'éducation nationale, de la recherche et de la technologie, 1998, pp. 26-40.

Ce rapport très critique sur l'école maternelle décrit les pratiques actuelles des enseignant(e)s et observe que les différents domaines d'activités sont inégalement pratiqués. Ainsi, dans le domaine intitulé "Apprendre à parler et à construire son langage, s'initier au monde de l'écrit", la pédagogie du langage oral est largement délaissée au profit d'une attention presque exclusive à l'initiation à l'écrit. Le rapporteur propose que soit établi un état des lieux rigoureux des lieux de la scolarité élémentaire, que l'effort quantitatif entrepris en faveur de l'accueil des jeunes enfants soit poursuivi avec la recherche d'une plus grande qualité (scolarisation des enfants de deux ans en milieu défavorisé notamment), que les deux priorités (la maîtrise du langage oral et la socialisation scolaire) soient renforcées et précisées, que la situation des enfants des familles non-francophones et des familles en situation de grande précarité fasse l'objet d'une prise en compte particulière, que de réels parcours d'apprentissage soient élaborés dans les projets de cycle I et qu'une place plus grande à la scolarité préélémentaire soit faite en formation initiale et continue des enseignants.

Consultable sur Internet : http://www.ladocumentationfrancaise.fr/brp/notices/994000202.shtml 

LIBRATTI Michèle, PASSERIEUX Christine. Les chemins des savoirs en maternelle. Lyon : Chronique sociale, 2000, 132 p.

L'école maternelle n'échappe pas à la crise que traverse le système éducatif et les difficultés à venir de nombreux élèves issus des milieux populaires s'y enracinent. Les auteurs (une directrice d'école maternelle et une conseillère pédagogique dans des quartiers populaires de Paris) proposent une démarche globale, appuyée sur une réflexion théorique, pour transformer les pratiques pédagogiques à l'école maternelle. Ses principaux axes sont la prise en compte de l'ensemble des élèves dans leur hétérogénéité, l'organisation de l'accès de tous aux savoirs, la construction, avec les élèves, du sens des apprentissages, l'ouverture à une construction de la citoyenneté indissociable de la construction des savoirs. Les différents chapitres associent enjeux et propositions de situations pédagogiques et éducatives autour des questions de l'accueil des petits et du dialogue avec les familles, de la construction du sens à donner à la présence de l'enfant à l'école, de la différence, de la construction des savoirs, de celle de la citoyenneté, du rapport parler-penser-agir, de la valorisation des réussites et du travail en équipe.

PLAISANCE Eric, RAYNA Sylvie. L'éducation préscolaire aujourd'hui : réalités, questions et perspectives. Revue française de pédagogie, n° 119, avril-mai-juin 1997, pp. 107-139.

Cette note de synthèse présente d'abord les principales caractéristiques des systèmes préscolaires européens actuels, puis dégage les grandes problématiques de la recherche contemporaine en éducation des jeunes enfants, et enfin dresse un état des débats qui s'expriment aujourd'hui en termes de qualité et d'évaluation de la qualité des services de la petite enfance. En ce qui concerne la situation française, on note un taux de fréquentation très élevé (environ 52%), et en progression, d'enfants scolarisés dès deux ans. Certaines actions sont entreprises pour développer "l'éveil culturel de la petite enfance" afin de lutter contre l'exclusion sociale, intégrer davantage les enfants de milieux défavorisés, créer de nouveaux liens avec les familles les plus démunies socialement (actions-passerelles). Par ailleurs, les programmes officiels affirment nettement depuis quelques années le rôle de préparation à l'école élémentaire que doit jouer l'école maternelle, insistent sur l'objectif d'efficacité. Quant aux évaluations, elles montrent que les enfants ayant fréquenté plus longuement le préscolaire sont moins nombreux à redoubler une classe à l'école primaire, même si l'objectif de "compensation" n'est pas vérifié. Pour les auteurs, la problématique de la qualité ne doit pas exclure celle des inégalités sociales mais au contraire se combiner avec elle.

  La scolarisation dès deux ans

CAILLE Jean-Paul. Scolarisation à 2 ans et réussite de la carrière scolaire au début de l’école élémentaire. Education & formations, n° 60, juillet-septembre 2001, pp. 7-18.

L’accueil des enfants dès deux ans est partout encouragé, notamment dans les Zones d’éducation prioritaire (ZEP). L’observation pendant les premières années de scolarité primaire d’un panel de 8661 écoliers montre que les chances d’accéder au CE2 sans redoubler sont d’autant plus grandes que l’élève est entré précocement à l’école maternelle, mais la différence de réussite entre les enfants scolarisés à 2 ans et leurs camarades entrés à l’école maternelle à 3 ans est faible. On observe toutefois que le petit nombre d’écoliers entrés à l’école maternelle après 3 ans (7,4% en ZEP) rencontre des difficultés marquées. Si la scolarisation à 2 ans a peu d’effets sur les inégalités sociales de réussite qui restent sensibles au cours des deux premières années d’école élémentaire, en terme de carrière scolaire, les élèves étrangers ou issus de l’immigration semblent en tirer un grand bénéfice. (d’après le résumé du périodique)

DURU-BELLAT Marie, MOMBRUN Jacqueline, TATRE Sylviane. Les effets spécifiques des différents modes de garde et de la maternelle précoce chez les enfants de moins de trois ans. Rapport de recherche. S.L. : IREDU – Université de Bourgogne, 1995, 103 p. (non publié)

Que sait-on de la variété des modes de garde des enfants de moins de trois ans et de leurs effets en terme de préparation à l’école ? Dans une première partie, les auteurs présentent, de manière synthétique, les connaissances sur le sujet. Dans une seconde partie, elles rendent compte de leur propre recherche (construction de la problématique et données empiriques), effectuée à l’aide de questionnaires adressés aux parents et de tests cognitifs et instrumentaux administrés aux élèves en début et en fin de grande section maternelle, puis repassés par les élèves en fin de CP dans les domaines de la numération et de la lecture. Les résultats font apparaître une «absence d’effets nets, significatifs et durables, en termes de «niveau scolaire» à l’entrée en grande section, d’une garde en nourrice par rapport à une garde (en école) maternelle». Il n’est pas exclu cependant que des effets d’un autre ordre (en terme de sociabilité ou d’épanouissement) soient significatifs. Par contre, on constate que les enfants arrivent en grande section de maternelle avec des savoir-faire et des compétences intellectuelles diversifiés en fonction du milieu familial. Selon les auteurs, la fonction «compensatoire» pour certains enfants de la garde avant trois ans varie plus au sein d’un mode de garde donné qu’entre les différents modes de garde. Les recherches à venir devraient s’intéresser plus finement à la qualité des expériences de vie quotidiennes du jeune enfant, et ce quelle que soit la nature de son mode de garde.

FLORIN Agnès. Les effets de la scolarisation à deux ans sur la suite de la scolarité. In FLORIN Agnès. La scolarisation à deux ans et autres modes d’accueil. Paris : INRP, 2000, pp. 11-21.

Les effets à court et moyen terme de la scolarisation précoce ont été examinés à plusieurs reprises durant les dix dernières années. L’auteur décrit les études, en insistant sur la méthodologie de recherche, de Baudonnière (1990), Jarousse, Mingat et Richard (1992), du LABECD (1997), de Moisan et Simon (1997) et de Jeantheau et Murat (1998). Le rapport de Moisan et Simon sur «les déterminants de la réussite scolaire en zone d’éducation prioritaire» souligne que la scolarisation à 2 ans est un déterminant important de l’efficacité des ZEP, même s’il existe des variations d’une ZEP à une autre. Quant à l’étude de Jeantheau et Murat pour la Direction de la Programmation et du Développement (DPD), elle montre également les aspects positifs de la scolarisation à deux ans pour les élèves scolarisés en ZEP, même si celle-ci ne saurait compenser l’effet de l’origine sociale, en particulier pour ce qui concerne certains aspects de leur développement cognitif et langagier. Cependant, plutôt que de concevoir la scolarisation à 2 ans comme une réponse pour l’ensemble de la population, il conviendrait de la considérer par rapport aux autres alternatives d’accueil et de réfléchir sur la qualité de l’accueil à l’école et hors de l’école, de développer les échanges sur les savoirs et les expériences entre l’école et le secteur petite enfance des collectivités locales, dans le respect des spécificités de chacun.    

JEANTHEAU Jean-Pierre, MURAT Fabrice. Observation à l’entrée en CP des élèves du «panel 1997». Note d’information de la DPD, n° 40, 1998, pp. 1-6.

En octobre 1997, un peu plus de 10 000 élèves entrant au CP ont passé une douzaine d’ «épreuves» couvrant de nombreux domaines. Les premières analyses des données recueillies montrent l’influence importante de facteurs sociodémographiques sur les compétences scolaires des élèves à l’entrée au CP, mais aussi celle du trimestre de naissance. Elles montrent également certains aspects positifs de la scolarisation à deux ans, principalement dans le cas des élèves issus de familles défavorisées ou dans celui d’élèves scolarisés en ZEP.

Consultable sur Internet : http://www.education.gouv.fr/stateval/texweb/listni95.html

  Partenariat et petite enfance

BAUDELOT Olga, GUIBERT Louisette. Métiers ou professions «expertes» pour la petite enfance. In : RAYNA Sylvie (coord.), DAJEZ Frédéric (coord.). Formation, petite enfance et partenariat. Paris : INRP – L’Harmattan, 1997, pp. 33-62.

Le but des auteurs est de montrer en quoi le travail en partenariat dans le cadre d’un projet éducatif autour de la petite enfance élaboré par la ZEP et le DSQ, dans un quartier d’habitat social de Nantes, a eu des effets de qualification sur les différents partenaires. Dans une première partie, elles observent, depuis les années 60, la tendance à la prise en charge précoce du jeune enfant par différentes structures de garde, de prévention, de santé ou d’éducation. Les professionnels de ces différentes structures divergent par leurs modèles de référence, par leurs pratiques et leurs logiques, d’où une certaine rivalité entre eux qui ne facilite pas le partenariat. Dans une seconde partie, elles présentent la spécificité de leur terrain d’enquête, du point de vue des ressources matérielles et humaines et du point de vue de son histoire partenariale. Dans une troisième partie, elles montrent en quoi ces actions (accueil de la petite enfance, défi lecture, accueil des parents autour de l’écrit), qui ont permis la confrontation avec d’autres professionnels, ont été formatrices pour les instituteurs et quels en sont les effets sur les pratiques actuelles.

BAUDELOT Olga (coord.), RAYNA Sylvie (coord.). Coordonnateurs et coordination de la petite enfance dans les communes. Actes du colloque du CRESAS. Paris : INRP, 2000, 169 p.

Présentation de l’ouvrage : http://www.inrp.fr/publications/2000-2001/690-0.html

OUZOULIAS Raymond. L’apprentissage de la lecture au centre de la vie de quartier. In : EL HAYEK Christiane (coord.). Petite enfance, éveil aux savoirs. Paris : La Documentation française, 1997, pp. 261-268.

Les interactions éducatives école - milieu local sont une des conditions de la réussite dans l’apprentissage de la lecture. Les actions présentées dans cet article font partie d’un plan-lecture qui est lui-même l’un des axes privilégiés du projet de la ZEP de Cherbourg-Octeville (Manche). Ainsi, des classes-lecture pour les élèves de CP et de grandes sections de maternelle ont été organisées après formation spécifique sur la lecture-écriture des animateurs appelés à travailler aux côtés des enseignants. Le séjour s’est centré sur l’écrit et n’a pas eu, comme c’est souvent le cas, comme objectif principal un «vaste projet de vie» ou un travail sur la socialisation. Les résultats, évalués par comparaison avec des classes n’ayant pas bénéficié de l’action, sont très positifs. Trois autres actions ont été conduites pour favoriser la lecture et son apprentissage : des abonnements individuels à des revues pour enfants, la réalisation d’une vidéocassette sur la lecture (cette cassette qui sera projetée à tous les parents de Grande Section est un montage de séquences filmées présentant des situations de lecture en classe et des activités conduites en famille afin de mettre en relation ces deux moments), «festival du livre de jeunesse». Le bilan de ces différentes actions montre que l’échec des enfants de milieu populaire n’est pas inéluctable et qu’ils peuvent réussir en lecture. Plaisir et apprentissage n’entrent pas en opposition si la classe ne fonctionne pas sur le modèle de l’animation permanente d’une part, et si elle ne se fixe pas comme seul objectif «l’acquisition étroite de savoirs désarticulés». Il s’agit donc de «valoriser le plaisir pour favoriser l’apprentissage et, en même temps, de développer l’apprentissage pour donner le plaisir de savoir».

RAYNA Sylvie, DAJEZ Frédéric (coord.). Formation, petite enfance et partenariat. Paris: INRP - L'Harmattan, 1997, 209 p. (CRESAS).

Des actions de formation innovantes réalisées dans plusieurs pays (France, Belgique, Portugal et Maroc) et s’inscrivant dans un objectif d’amélioration de l’accueil des jeunes enfants ont fait l’objet des études présentées dans cet ouvrage. Elles reposent sur un travail partenarial associant différents professionnels de la petite enfance et sur une dynamique de recherche-action. Menées au sein de dispositifs qui permettent une « dynamique d’interactions coconstructives de sens », elles ouvrent des pistes pour éviter l’écueil de la simple juxtaposition des voix des diverses parties prenantes et pour repréciser le rôle des chercheurs et des formateurs.

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  Lieux passerelles

DUPRAZ Luce. Le temps d’apprivoiser l’école : lieux et actions-passerelles entre les familles et l’école maternelle. Paris : Fondation de France, 1995, 288 p. (Cahiers, n° 9).

En 1990, la Caisse des dépôts et consignations, la Fondation de France et le FAS ont décidé de soutenir la création de lieux d’accueil nouveaux (actions-passerelles vers l’école maternelle, relais parentaux de quartiers) pour les jeunes enfants de moins de six ans, dans des quartiers d’habitat social. Cette opération a pris la forme d’un concours. Une enquête a été réalisée en 1994 auprès de chacun des lieux lauréats. Une première partie présente les onze actions «passerelles» retenues : le jardin maternel de Miramas, la marelle de Blois, Chocolatine à Orléans-La Source… Les finalités de ces actions sont précisées : la prévention précoce et l’intégration sociale, agir sur les enfants (prévenir l’échec scolaire, compenser les carences familiales…), agir sur les parents (donner confiance, briser l’isolement…) ; les sources d’inspiration présentées : les centres intégrés de la petite enfance, l’influence de Françoise Dolto. Après deux ans et demi de fonctionnement, les auteurs dressent une première tentative de bilan : des changements sont mesurables au niveau des enfants, des parents ; de nouvelles pratiques professionnelles apparaissent. Le fonctionnement de ces lieux-passerelles est aussi révélateur des inadaptations et des contradictions des institutions : le clivage entre l’Education nationale et les municipalités, la rigidité des procédures, le manque d’une claire conscience des enjeux par l’Education nationale. Celle-ci ne peut mener seule ce projet, elle doit le concevoir et le réaliser avec d’autres institutions : les collectivités territoriales, les CAF. (résumé de la notice de la base de données EMILE 1 - INRP)

DUPRAZ Luce. Les lieux-passerelles entre familles et école maternelle. In FUMAT Yveline (dir.), PITHON Gérard (dir.). Famille-Ecole : quelles médiations ? Montpellier : Université Paul Valéry – Montpellier III, 1999, pp. 29-40.

Les lieux-passerelles pour les deux à trois ans, apparus il y a une quinzaine d’années dans les quartiers les plus défavorisés,  présentent une grande diversité et sont encore mal connus, même si leur nombre va croissant. Ils ont deux objectifs : préparer à une intégration réussie à l’école maternelle les enfants pour lesquels des difficultés d’adaptation sont à prévoir (problèmes sociaux, non usage de la langue française, etc.) et améliorer la communication entre parents et enseignants. L’auteur distingue les principaux types de lieux-passerelles (implantation, sélection des enfants, équipe professionnelle, objectifs) puis elle étudie plus particulièrement les lieux-passerelles entre familles et écoles. Quel que soit le schéma, tous les lieux-passerelles présentent des caractères communs : ce sont des lieux intermédiaires de quartier où l’espace social et l’espace familial s’interpénètrent, où le lien est à double sens (famille vers école mais aussi école vers famille) ; ils s’adressent à la fois aux parents et à l’enfant ; ils s’adaptent en permanence à la réalité du terrain et proposent une réponse de type culturel, sans didactisme ni assistanat ; ils s’inscrivent dans une logique de confiance et de respect à l’égard des parents. L’évaluation de ce dispositif a montré que de nombreux enfants ont pu aborder l’école maternelle dans de bonnes conditions, que les parents avaient modifié leur regard sur l’école et les enseignants et que ceux-ci se montraient plus compréhensifs à l’égard des parents.      

Voir aussi : DUPRAZ Luce. Les lieux-passerelles entre familles et école maternelle. Migrants-Formation, n° 110, septembre 1997, pp. 49-60.

PLAISANCE Eric Des passerelles pour un meilleur accueil. In : Les ZEP et les REP, viviers d’innovation. Paris : CNDP, 2002, pp. 18-19.

L’auteur présente deux expériences innovantes menées en ZEP : une «classe-passerelle» à Montpellier et des ateliers d’activités accueillant des enfants dès l’âge de dix-huit mois dans une école de Besançon. Ces lieux-passerelles essaient de mettre en place un partenariat école - crèche- halte-garderie – PMI. Ce partenariat implique un autre type de relations avec les parents, un projet éducatif global et la participation effective des intervenants qui confrontent leurs représentations du jeune enfant et des activités qui lui sont destinées.  

VILLAIN Daniel, GOSSOT Bernard. Rapport sur les dispositifs passerelles : de la famille et du lieu de garde à l’école maternelle. Paris : IGAS – IGAEN, novembre 2000, 55 p.

Les classes passerelles, qui s’inscrivent dans une démarche républicaine de discrimination positive, ont comme objectif de créer les conditions d’une première socialisation, de favoriser une séparation progressive avec la famille et de soutenir les parents dans l’exercice de la fonction parentale. La première partie de ce rapport est consacrée à la présentation des données actuelles relatives aux dispositifs passerelles. L’exploitation des données recueillies montre un flou dans l’initiative et le pilotage des dispositifs, une insuffisance dans la formation des enseignantes dans le domaine de l’accueil des jeunes enfants et dans la pédagogie des deux-trois ans, l’absence d’évaluation véritable du dispositif. Les sites visités, très majoritairement implantés dans des quartiers défavorisés, classés en ZEP-REP ou en zone sensible, et s’adressant à une quinzaine d’enfants souvent repérés par le service de la protection maternelle et infantile (PMI) comme étant à risques, du fait de leur vécu dans un milieu familial carencé au plan psychologique ou social, ont permis d’observer quatre actions des classes-passerelles : une socialisation de l’enfant, un travail sur la séparation mère-enfant, la valorisation de la fonction parentale, un travail pédagogique sur l’enfant. Au terme de leurs travaux, les auteurs du rapport considèrent que la généralisation des dispositifs passerelles n’est pas envisageable, les actions reposant sur le partenariat ne se décrétant pas. Il convient en revanche de soutenir et développer les dispositifs passerelles dans les lieux où existent de vrais besoins, un projet conforme au cahier des charges et un réel partenariat d’acteurs.      

Consultable sur Internet : http://www.education.gouv.fr/syst/igen/rapport.htm

  École maternelle et familles

ABDEL-SAYED Edris (coord.). « Enfants, parents et rapport à l’écrit » : Prévenir l’illettrisme. Chaumont : Association Initiales, 2001, 99 p.

L’ouvrage contient les textes des interventions au colloque «Enfants, parents et rapport à l’écrit» organisé en l’an 2000. Pour les différents intervenants, les réponses que l’on peut apporter aux adultes vivant des difficultés avec l’écrit sont aussi à trouver dans les actions de prévention auprès du jeune public. Au côté de l’état de la recherche, des expériences mises en œuvre, notamment dans les ZEP, sont présentées, des pistes de travail sont proposées qui concernent les questions du milieu culturel et de la réussite scolaire, de l’acquisition de la lecture (accueil des parents dans des classes de maternelle autour de l’écrit, animations autour du livre avant que les enfants entrent en maternelle, actions conduites avec les parents, travail avec des écrivains, etc.).

BERTIN Martine. Dans une classe de tout-petits en ZEP. Le journal des Professionnels de l’Enfance, n° 9, janvier-février 2001, pp. 21-22.

L’auteur rend compte d’une expérience qu’elle a menée dans une maternelle située en ZEP. Elle a mis en place un « cahier de vie » qui sert de médiateur entre école et famille et est utilisé pour les échanges verbaux (événements de la classe, événements familiaux). Cet outil a pour but d’aider l’enfant à développer son langage (en parlant avec lui de l’école ou de ses expériences familiales). Il permet aussi de montrer aux parents, qui deviennent des collaborateurs de l’enseignant, qu’il faut parler à l’enfant. Ainsi l’enseignant peut multiplier avec les enfants les plus en difficulté les offres langagières individualisées, à l’aide de supports variés et à des moments différents. Quant au cadre collectif, il est privilégié pour développer l’aspect social du langage.

CHENOUF Yvanne. Des parents lecteurs pour former des enfants lecteurs. Les Actes de Lecture, n° 72, décembre 2000, pp. 76-83.

L’auteur oppose au partenariat de substitution où l’enseignant est dépossédé de ses prérogatives et au partenariat de compensation un véritable partenariat de complémentarité entre parents et enseignants, partenariat centré sur les savoirs à acquérir et respectueux des rôles de chacun. Pour répondre à la demande de parents d’une école en ZEP qui souhaitaient s’informer sur les méthodes de lecture, sur les résultats et les difficultés de leurs enfants, mais aussi accroître leurs propres compétences en lecture et accéder à l’interprétation, des séances de lecture de textes ont été organisées. Par l’observation d’albums destinés à leurs enfants, les parents, en se mettant eux-mêmes en situation d’apprentissage, comprennent la démarche scolaire et entrent dans un processus de recherche personnelle. La première séance de travail est entièrement décrite : travail d’interprétation et prise d’indices pour vérifier ou infirmer les hypothèses de lecture, travail sur les mots, réflexion sur le rôle des parents dans l’aide à la lecture de leurs enfants. Cette expérience a été prolongée par un projet de formation, dont les objectifs sont ensuite décrits, en lien avec le Fonds d’Action Sociale.

DANIC Isabelle. Les ajustements entre des écoles maternelles et leurs publics. Contribution à l’étude des relations famille-école. Carrefours de l’éducation, n° 11, janvier-juin 2001, pp. 23-32.

Pour une recherche sur les relations entre familles et école, l’auteur a comparé entre 1991 et 1993 une école maternelle d’un quartier populaire et une école d’un quartier favorisé d’une ville moyenne. Elle a analysé la composition sociale du public, fait des observations dans les classes et réalisé des entretiens avec les instituteurs et des parents. Pour les deux établissements concernés, elle a observé une homogénéité sociale des élèves et un sentiment d’adéquation forte entre les familles et le personnel enseignant, comme s’ils se choisissaient mutuellement. Les familles conviennent aux institutrices qui s’y installent et les parents s’accordent à celles-ci ainsi qu’aux autres parents. Cette relative unité sociale au sein de chaque établissement n’y génère cependant aucun monolithisme pédagogique.

FRANCIS Véronique. Les Mères des milieux populaires face à l’école maternelle : accès à l’information et rapport à l’institution. Les Sciences de l’éducation pour l’ère nouvelle, n° 4, vol. 39, 2000, pp. 83-108.

Comment les mères des milieux populaires abordent-elles l’école maternelle et quels points d’appui utilisent-elles pour entamer leur «carrière» de parents d’élèves ? L’auteur a mené son enquête dans des classes d’écoles maternelles situées en zone d’éducation prioritaire dont le dispositif d’information aux parents d’élèves intègre un support d’information à caractère conversationnel (36 entretiens menés auprès des parents, des mères essentiellement). Pour les mères, la scolarisation marque l’élargissement de la fonction de suivi qui fonde le rôle naturel. Leur besoin d’information n’est que partiellement satisfait par l’école en raison de la distance maintenue par l’institution scolaire et elles ressentent comme une difficulté le contact direct avec l’enseignant, alors qu’elles se sentent plus en confiance avec les A.T.S.E.M. Enfin, l’information à caractère conversationnel, au moyen d’un support comme le cahier d’information, répond en partie à leur besoin d’assurer le suivi de l’enfant. Cet objet scolaire, utilisé dans la sphère familiale, offre donc des points d’appui à l’accompagnement maternel et aide à la perception, pour les mères, de l’importance des pratiques langagières de l’école.

LE BRETON Joce. L’école : un univers opaque pour les élèves et leurs parents. Ville-Ecole-Intégration Enjeux, n° 114, septembre 1998, pp. 88-102.

Face à la scolarisation de leur enfant en primaire, comment réagissent les parents des milieux populaires ? Quels discours tiennent-ils et quelles stratégies et pratiques développent-ils ? L’auteur, s’interrogeant sur les interactions entre les familles populaires et l’institution scolaire, parle de l’«opacité» de cette dernière, aussi bien pour ce qui est des modes de repérage dans le système scolaire que pour ce qui relève de la gestion de la scolarité des enfants (flou des formes d’évaluation par exemple). Menant son enquête dans une ZEP de la région parisienne à partir d’entretiens de parents d’élèves dont le premier enfant venait d’entrer au CP, elle constate la mobilisation des parents sur l’école mais aussi l’opacité pour eux des méthodes d’enseignement, surtout pour ce qui concerne l’apprentissage de la lecture-écriture. Mais l’opacité existe aussi du côté des «enfants-élèves», qui identifient mal les tâches d’apprentissage, ne repèrent pas clairement ce qu’ils font et pourquoi ils le font. Quant aux enseignants, ils méconnaissent assez largement les opérations intellectuelles mises en jeu dans la construction par les élèves du rapport à l’écrit, surtout lorsque ceux-ci sont issus de milieux dits défavorisés.

PRETEUR Yves. Education familiale et développement du rapport à l’écrit et à l’école. In : Les familles et l’école : apports de la recherche, points de vue de praticiens. Séminaire DEP-IREDU 1997. Dossiers Education et formations, n° 101, juin 1998, pp. 69-92.

L’auteur rend compte de trois études portant sur les rapports à l’écrit et à l’école des familles et de leurs enfants. La troisième étude a eu pour objectif d’appréhender les influences réciproques entre contextes sociogéographiques, milieux socioculturels et caractéristiques de l’éducation familiale. La première phase a concerné 234 enfants de grande section de maternelle scolarisés dans trois zones sociogéographiques contrastées (dont une zone d’éducation prioritaire). Dans la seconde phase de l’étude, l’analyse a été centrée sur les familles et les enfants (scolarisés au CP) de la ZEP. L’analyse typologique réalisée sur les populations des 3 zones a permis de dégager trois formes dominantes de rapport à l’écrit : 1. un faible rapport à l’écrit (30% des familles, issues des milieux les plus défavorisés, résidant en ZEP pour moitié et majoritairement non francophones) ; 2. un rapport « technico-scolaire » à l’écrit qui n’est pas caractéristique d’un milieu socioculturel ou d’une zone sociogéographique (33% des familles ; 3. un rapport privilégié à l’écrit (37% des familles, issues de milieux socioculturels intermédiaires ou favorisés, parmi lesquelles seulement 17% des familles de la ZEP et 7% des non francophones). Les résultats de l’analyse typologique soulignent que des pratiques sociofamiliales diversifiées favorisent la lecturisation de l’enfant, que la différenciation des représentations enfantines précède et soutient le développement des compétences en lecture-écriture et que le rapport à l’écrit est d’abord un rapport social à l’écrit. La seconde phase de l’étude, centrée sur la ZEP, a permis de dégager cinq types contrastés de familles : des familles très traditionnelles et des enfants conformistes (28%, des familles socioculturellement hétérogènes) ; des familles ayant une forte volonté d’intégration scolaire mais un manque de ressources (24%, le groupe le plus défavorisé socioculturellement) ; 3. des familles exerçant une socialisation familiale « hypercontrôlante » qui annihile compétences sociales et personnalisation chez l’enfant (16%, des familles socioculturellement hétérogènes) ; 4. des familles qui privilégient la personnalisation et le rôle des contextes socioculturels auprès de l’enfant (18%, groupe le plus favorisé socioculturellement) ; 5. des projets éducatifs familiaux très affirmés qui favorisent la personnalisation, les apprentissages et l’intégration scolaire chez l’enfant (14%, familles très défavorisées du point de vue du niveau d’étude et des professions). Pour l’auteur, il y a donc «une réelle hétérogénéité «intra-ZEP» liée, au-delà des déterminismes socioculturels traditionnels, à la diversité des articulations entre projets éducatifs, ressources et organisation matérielle et culturelle de la vie familiale».

Voir aussi : Le dossier Relation école-familles : http://www.inrp.fr/zep/partheme/fam.htm

  Du côté des apprentissages et des pratiques

  Éveil culturel

BAUDELOT Olga (coord. ), RAYNA Sylvie (coord.). Les bébés et la culture: éveil culturel et lutte contre les exclusions. Paris : INRP – L’Harmattan, 1999, 310 p. (CRESAS, 14).

L’ouvrage est organisé autour de la présentation des résultats d’une recherche entreprise à l’INRP (par le CRESAS, centre de recherche de l’éducation spécialisée et de l’adaptation scolaire) sur le développement des actions culturelles dans le domaine de la petite enfance. La question était de savoir si ces actions peuvent constituer une forme de prévention précoce des inadaptations scolaires et un des moyens de lutte contre les exclusions. La première partie de l’ouvrage est consacrée à la politique actuelle d’éveil culturel de la petite enfance et à sa mise en œuvre, à travers les discours des représentants ministériels concernés, de responsables d’associations et d’organismes nationaux impliqués sur le terrain. Parmi les sujets évoqués : les actions d’ACCES (Actions culturelles contre les exclusions et les ségrégations) intitulées «Des livres en balade», l’expérimentation théâtrale avec les tout-petits, l’enfant passeur d’une culture à une autre, etc. La seconde partie concerne les principaux résultats des analyses des coordinatrices de l’ouvrage qui portent sur trois niveaux : national, municipal (caractéristiques des politiques municipales de la petite enfance) et local (actions menées par les acteurs de terrain). L’ouvrage se termine par une troisième partie qui propose des analyses psychologiques, sociologiques et anthropologiques à propos du jeune enfant et de la culture.

Consulter la notice et/ou commander cet ouvrage

LAPARRA Marceline. Quelle politique culturelle pour quels apprentissages dans l’éducation prioritaire. Intervention aux journées académiques de l’éducation prioritaire, Châlons en Champagne, 17 octobre 2001.

Les malentendus culturels sont nombreux au sein même des classes ou au cours des actions pédagogiques en raison des différences entre les pratiques culturelles des familles, des élèves et des enseignants. L’auteur développe des exemples de ces malentendus en classe de maternelle et à l’école élémentaire. Les enseignants valorisent ainsi le livre comme support d’histoires à raconter alors qu’il peut aussi être utilisé pour classer les objets du monde, ce qui est aussi une pratique culturelle…

Consultable sur le site du CAREP de Reims : http://www.ac-reims.fr/carep/actualite/actualite.htm 

  Pratiques d'enseignement

CEBE Sylvie. Apprends-moi à comprendre tout seul. X.Y.ZEP, Bulletin du Centre Alain Savary, n ° 11, juin 2001, pp. 3-6.

L’auteur rend compte d’une recherche menée dans des classes de grande section de maternelle situées en ZEP et visant à améliorer le fonctionnement cognitif des élèves. Selon elle, toutes les pratiques éducatives ne se valent pas et la priorité accordée par une grande majorité des enseignants de maternelle à la socialisation et au développement de l’autonomie, au détriment du développement des compétences intellectuelles, est contre-productive pour les élèves des milieux populaires. Elle décrit ensuite l’outil qu’elle a conçu pour faire construire aux enfants un concept de catégorie et d’appartenance catégorielle flexible et induire le développement de prises de conscience métacognitives relatives aux conduites de catégorisation et à l’auto-régulation. La démarche s’inspire des travaux portant sur la résolution de problème : les élèves doivent mobiliser leurs connaissances catégorielles pour trier et ranger des objets puis des mots selon leurs propriétés phonologiques. Les résultats recueillis montrent que les élèves obtiennent en lecture (du CP à la fin du CE2) des performances très supérieures à celles des élèves-contrôles de même milieu qui ont bénéficié d’un enseignement ordinaire et identiques à celles des élèves-contrôles de milieu favorisé. Dans sa conclusion, elle établit une distinction en cinq points entre les pratiques courantes d’enseignement à l’école maternelle et celles qu’elle a mises en œuvre (choix des tâches, liaison entre elles, nature du matériel, rôle du maître, centration de l’attention des élèves).

Consultable sur : http://www.inrp.fr/zep/ressours/xyzep.htm

Voir aussi : CEBE Sylvie. Une intervention à visée cognitive en grande section de maternelle : ses effets de transfert sur l’apprentissage de la lecture à l’école élémentaire. Repères, n° 18, 1998, pp. 97-112.

 CEBE Sylvie, GOIGOUX Roland. L’influence des pratiques d’enseignement sur les apprentissages des élèves en difficulté. Cahiers Alfred Binet, n° 661, 1999, pp. 41-68.

Les tâches et les activités proposées à l’école maternelle, loin de tendre vers l’amélioration du fonctionnement cognitif des élèves, contribuent au contraire à renforcer des attitudes, des habitudes de traitement et des représentations peu efficaces pour l’apprentissage et la réussite scolaire. Les enseignants de grande section maternelle auprès de qui l’enquête a été réalisée se représentent l’enfant en difficulté comme ayant un déficit de socialisation, une immaturité développementale, un déficit expérientiel et un déficit de motivation. L’observation dans les classes a permis de vérifier ces hypothèses : avec les élèves en difficulté, en ZEP notamment, les enseignants privilégient les tâches simples, stéréotypées et « attractives ». En conclusion, les auteurs défendent l’idée qu’il est indispensable de faire du développement des compétences cognitives, métacognitives et langagières une priorité, si l’on veut lutter efficacement contre les inégalités sociales et scolaires.

DESGROPPES BARBEREUX Nicole. L’école maternelle : pratiques interactives de différenciation en grande section. In PARLEBAS (coord.). Education, langage et sociétés: approches plurielles. Paris : l’Harmattan, 1997, pp. 131-152.

Selon l’auteur, «l’interaction quotidienne dans les classes de grande section révèle le caractère sélectif des représentations des élèves par les enseignants, qui les conduisent vers des classements spontanés d’élèves dans des groupes de niveau. Ces pratiques génèrent des processus de différenciation scolaire qui ajoutent, aux différences sociales initiales des élèves, des inégalités de réussite». La recherche a été conduite dans dix classes de grande section appartenant à des écoles de trois secteurs contrastés : un secteur en ZEP, un secteur socialement mixte et un secteur favorisé. Le recueil des données consiste en entretiens de groupe non directifs des dix enseignants, en entretiens individuels avec chacun d’eux et en observation des dix classes durant une semaine. Les résultats montrent que la compétition entre les enfants de classes sociales différentes est beaucoup plus forte en ZEP que dans les autres secteurs. Les enseignants favorisent et encouragent les interventions des enfants des classes populaires mais réagissent peu à celles-ci, comme si les compétences des élèves ne permettaient pas d’étayer de nouveaux savoirs. En secteur mixte, par contre, on observe un système pédagogique plus directif marqué par la faiblesse des interactions, système qui bénéficie davantage aux enfants des couches moyennes. En secteur favorisé enfin, on assiste à une véritable dynamique des échanges où les élèves collaborent activement avec des enseignants «fortement actifs» et «fortement réactifs». Toutefois, les enfants des classes populaires restent à l’écart de toutes ces interactions.

Voir aussi : DESGROPPES BARBEREUX Nicole. L’école maternelle : une approche des processus interactifs de différenciation en grande section. Revue française de pédagogie, n° 119, avril-mai-juin 1997, pp. 27-38.

HOUCHOT Alain. L’école maternelle et les enfants d’immigrés : l’école de la réussite pour tous ? Migrants-Formation, n° 110, septembre 1997, pp. 101-115.

L’école maternelle, telle qu’elle est organisée, dans ses choix éducatifs et pédagogiques, permet-elle la réussite des enfants étrangers et d’origine étrangère ? En s’appuyant sur les résultats d’une recherche menée par la DEP en 1992, l’auteur fait remarquer que l’école maternelle ne permet pas de réduire l’écart entre les élèves selon leur origine sociale ou nationale. L’allongement de la durée de la préscolarisation, la diminution des effectifs, l’amélioration des conditions d’accueil n’ont pas suffi à compenser le handicap scolaire des enfants d’origine étrangère. Pour les enfants d’immigrés, l’école maternelle reste le lieu de la première rupture avec la mère, à la différence des enfants français issus des couches moyennes, qui ont connu la séparation en amont de la maternelle (crèche, halte-garderie, etc.). De ce fait, leur comportement sera jugé plus problématique que les autres et pourra même paraître « anormal » aux yeux des enseignants habitués à des enfants ayant déjà acquis une certaine autonomie affective et psychique. Ils vont aussi vivre la rupture brutale avec leur langue maternelle dont on connaît le rôle dans l’intégration, l’apprentissage social mais aussi dans l’accès à l’identification personnelle. S’ajoutent à ces deux ruptures les problèmes culturels spécifiques (passage continuel d’un code de valeurs à un autre) qui vont placer l’enfant dans un environnement totalement déstabilisant, voire lui renvoyer une image dévalorisée de lui-même (d’où les comportements de mutisme…). Enfin, le modèle éducatif dominant depuis les années 60 dans les classes maternelles (modèle appelé « modèle expressif » par Eric Plaisance), et qui est en cohérence avec les attentes des familles des classes moyennes et supérieures (appel à la pédagogie active ; situations de découverte, d’action et d’expression ; interaction maître-élève), est source de difficultés en raison de la question linguistique d’une part et de l’absence de connaissances ou d’expériences extra-scolaires leur permettant d’avoir quelque chose à dire ou à raconter d’autre part. Si l’école maternelle a été et reste déterminante pour la réussite de tous les élèves, y compris des élèves les plus démunis, il s’agit aujourd’hui de prendre conscience des exigences implicites du modèle éducatif actuel, de repenser le rôle et la place du maître afin que, sans revenir à une pédagogie impositive, l’enfant puisse être aidé à devenir acteur de ses apprentissages.   

MARKHOFF-LEBRUN Colette. Le gâchis est-il inéluctable ? : difficultés d'adaptation scolaire et perturbations du fonctionnement cognitif. Reims : CRDP de Champagne-Ardenne, CNDP, 1999, 335 p.

Cette recherche-action (1992-1995) a été menée conjointement par C. Markhoff-Lebrun et des maîtres de l'AIS (Adaptation, intégration scolaire) dans le cadre du Plan départemental de Formation continue sur le thème des retards scolaires en Martinique afin de trouver des solutions pour réduire le nombre d'élèves en situation d'échec accédant au collège sans avoir maîtrisé les apprentissages fondamentaux ? L'étude, réalisée à partir d'observations cliniques et d'entretiens a porté sur une population choisie à l'entrée et à la sortie du premier cycle. La recherche s'est effectuée sur les axes suivants : comment l'enfant entre ou non dans le jeu scolaire, comment se forgent les attitudes d'apprentissage ? Comment l'appréhension symbolique du monde intervient dans la pensée rationnelle ? Comment les interactions avec le milieu social et avec les éducateurs élaborent et modifient les représentations des enfants et influencent leur développement cognitif ? La première partie de la recherche présente le développement des possibilités d'apprentissage chez les enfants en retard scolaire (motivation, langage, raisonnement logique) illustrée d'exemples. La deuxième partie expose des types d'action de prévention précoce avec les élèves de petite et moyenne section de maternelle. La conclusion énonce des propositions et des réflexions pour une meilleure adaptation scolaire.

THOUROUDE Laurence. La tolérance pédagogique à l’école maternelle. Revue française de pédagogie, n° 119, avril-mai-juin 1999, pp. 39-46.

Prenant acte de l’ampleur des disparités qui se manifestent dans les comportements et les performances des élèves à l’école maternelle, l’objectif de cette étude est d’identifier les facteurs - objectifs ou subjectifs – susceptibles de faire varier le niveau de tolérance des enseignants. L’enquête réalisée sur 461 enseignants de maternelle révèle une certaine cohérence dans les attitudes : la tolérance aux différences culturelles et individuelles des élèves, que nous avons définie par le concept de « tolérance pédagogique » est associée à certains choix en matière d’éthique personnelle et professionnelle. Le choix d’un milieu social d’exercice difficile (ZEP) s’avère particulièrement significatif pour rendre compte de la tolérance pédagogique à l’école maternelle. (résumé de l’auteur)

  Langage et rapport à l'écrit

AMIGUES René, ZERBATO-POUDOU Marie-Thérèse. Comment l’enfant devient élève : les apprentissages à l’école maternelle. Paris : Retz, 2000, 207 p. (Pédagogie)

La forme scolaire a des effets sur le processus de socialisation scolaire et le rapport au savoir que va élaborer l’enfant. Comment cette forme scolaire a-t-elle évolué dans le temps ? Comment se traduit-elle, à l’école maternelle, dans les pratiques pédagogiques et les dispositifs mis en place ? Avec quelles conséquences ? Une première partie de l’ouvrage étudie l’évolution des formes de scolarisation de la petite enfance depuis la fin du XVIIIe siècle jusqu’à nos jours. Une seconde partie, en s’appuyant sur l’analyse de situations quotidiennes de classe, observe la manière dont sont mises en scène les situations pédagogiques, s’interroge sur la façon dont l’école s’y prend pour instaurer, dès la maternelle, un rapport aux savoirs et un mode de socialisation scolaire. Pour les auteurs, l’enfant devient élève «parce qu’il est enseigné et assujetti à une institution qui s’efforce de faire que les contraintes se transforment en ressources». Il apprend et se construit d’abord dans le milieu-classe, à travers une expérience collective et partagée. Une troisième partie pose la question de l’apprentissage premier de l’écriture à l’école maternelle et étudie le rapport que les activités graphiques entretiennent avec l’écrit. Les auteurs rendent compte de manière détaillée d’une recherche-action menée avec des enfants de 3-4 ans d’une école située en ZEP afin de favoriser l’apprentissage premier de l’écriture et de s’approprier les règles de fonctionnement de cet objet social, ce qui est différent de la centration sur le tracé des formes. A la suite des travaux d’Emilia Ferreiro, ils pensent que les entraînements moteurs ne sont pas des préalables pour l’apprentissage premier de l’écriture. L’activité de l’enfant doit s’inscrire dans « un contexte porteur de sens pour l’écriture », l’exécution de tracés doit être finalisée. Il ne doit pas se focaliser sur les aspects formels de l’écrit, mais sur son mode d’organisation, sur l’étude de son fonctionnement et sur l’analyse de ses propres procédures. Enfin, l’apprentissage de l’écriture n’est pas une activité individuelle mais un véritable processus social qui va de la construction collective (par la confrontation dans un petit groupe d’enfants des procédures d’exécution et des résultats de l’action) à l’appropriation individuelle. Il s’agit enfin d’objectiver les contenus, de les rendre lisibles en séparant l’accessoire de l’essentiel, afin que les élèves identifient les finalités de la tâche, et d’établir des liens sociaux entre l’enfant et l’écrit, de socialiser les activités et les savoirs.

Voir aussi : ZERBATO-POUDOU Marie-Thérèse. Rôle du contexte dans l’apprentissage premier de l’écriture à l’école maternelle. Repères, n° 18, 1998, pp. 113-122.

BARRE-DE MINIAC Christine, DELANNAY Bernadette, PIBAROT Josiane. La famille, l'école et l'écriture : Etude descriptive et comparative. Paris : INRP, 1997, 168 p.

Le présent rapport concerne une enquête qui s'est déroulée de septembre 1990 à juillet 1993 auprès de 79 enfants suivis de la moyenne section de maternelle au cours préparatoire et appartenant à 2 secteurs socio-géographiques fortement contrastés. Centrée sur la genèse du rapport à l'écriture de ces enfants, l'enquête a voulu cerner ce qui, dans le milieu familial d'une part, dans le milieu scolaire d'autre part, constituait des données qui, une fois traitées par l'enfant, étaient de nature à participer de la construction, par celui-ci, de son rapport à l'écriture. Concernant les représentations parentales de l'écriture et de l'école, les résultats indiquent que l'école constitue un noyau central pour les parents du secteur de banlieue qui manifestent une bonne connaissance des pratiques scolaires françaises traditionnelles. Du point de vue des pratiques pédagogiques, l'uniformisation dans le type de guidage des activités scripturales des élèves domine dans le secteur de banlieue, alors que l'individualisation, les mises en situation et les activités de découverte, l'explication verbale des consignes, la nomination des actions et la structuration des situations constituent le fil conducteur des pratiques à l'école parisienne. En ce qui concerne les représentations et les attitudes à l'égard de l'écriture, alors que les enfants du secteur de banlieue investissent l'écriture en tant qu'apprentissage scolaire, ceux du secteur parisien perçoivent davantage l'intérêt personnel et social qu'ils peuvent en tirer.

Voir aussi : BARRE-DE MINIAC Christine. Apprentissage et usages de l’écriture : représentations d’enfants et de parents d’élèves. Repères, n° 15, 1997, pp. 41-57.

BLOMART Jeanine. L'expérience bilingue des enfants à l'école maternelle. Étude menée dans des écoles de l'agglomération bruxelloise. Migrants-formation, n° 110, 1997, pp. 116-127.

Cette étude révèle, dès l'école maternelle, les difficultés de compréhension et d'expression orale chez des enfants de milieu populaire, a fortiori s'ils sont d'origine immigrée. L'auteur a étudié le niveau de langage de ces enfants, en classe maternelle, dans des écoles situées en zone d'éducation prioritaire. L'observation a porté sur 185 enfants âgés de 5 à 6 ans, dans dix classes de 3e maternelle. Chaque enfant a répondu, lors d'un entretien individuel, à 2 tests de langage : le test de compréhension en situation orale de Khomsi et le test de vocabulaire actif et passif de Deltour et Hupkens. Les résultats de l'ensemble des classes sont largement inférieurs aux résultats d'un échantillon représentatif de la population belge francophone, que ce soit au niveau des définitions ou des désignations de mots. Au vu de ces difficultés, l'auteur s'est interrogée sur les pratiques langagières dans l'environnement des enfants. L'enquête s'est faite auprès des institutrices de maternelle, qui ont de nombreux contacts avec les parents. Elle a montré l'importance du rôle de la langue maternelle dans la famille au travers des médias utilisés ou de rencontres d'amis. Enfin, les enfants ont été observés dans leur classe pendant plusieurs semaines et les comportements, verbaux ou non verbaux, ont été classés selon une grille préalablement établie. En conclusion, l'auteur dégage des facteurs qui paraissent jouer un rôle important dans la maîtrise des compétences langagières : qualité de la relation et du climat pédagogique, activités familiarisant l'enfant avec le livre, pédagogie interculturelle, rapprochement du milieu familial et du milieu scolaire notamment. (résumé de la notice de la base de données DAF – INRP)

BRIGAUDIOT Mireille (coord.). Apprentissages progressifs de l’écrit à l’école maternelle. Paris : INRP - Hachette Éducation, 2000, 288 p. (Didactiques).

Ce livre, qui présente la démarche d’enseignement PROG (Construction progressive des compétences en langage écrit, de la Petite section au CE1) visant la réussite de tous les enfants, et plus particulièrement ceux qui sont en difficultés ou « fragiles » dans leur première conquête de l'écrit, ne se veut ni une méthode, ni une nouvelle théorie, ni un recueil de recettes. Pour les auteurs, l’école maternelle ne doit pas être confondue avec un «lieu de plaisir et de liberté», les enfants ayant le temps de se confronter aux choses difficiles. Il ne s’agit pas non plus de commencer trop tôt les apprentissages métalinguistiques de l’écrit en postulant qu’il existe des prérequis  dans les domaines du geste graphique, du traitement visuel de l’information ou du langage oral par exemple. S’adressant aux enseignants de maternelle, ils commencent par définir les grands principes de travail : des enfants heureux, très «langagiers», bien préparés à ce qu’ils vont travailler à l’école élémentaire, mais dans des tâches ajustées à leurs capacités et à leurs envies. Ils décrivent ensuite la démarche en classe : utilisation du langage pour dire, comprendre et réfléchir ; construction des représentations de l’acte de lire ; production du langage écrit et construction des représentations de l’acte d’écrire ; découverte de la nature de l’écrit. La troisième partie présente des outils d’évaluation-apprentissage utilisables de la petite à la grande section. Enfin un dernière partie laisse la parole aux maîtres ayant initié la démarche PROG dans leurs classes. 

CATTELAIN GALLO Myriam. Construction orale d’un récit en grande section dans deux maternelles (une en Zone d’Education Prioritaire et une hors ZEP). SKHOLE, n° 8, 1999, pp. 201-220.

Cette recherche comparative avait pour objectif de vérifier si les difficultés rencontrées dans le domaine du langage par les élèves en grande difficultés scolaires d’une ZEP (ville de La Seyne-sur-mer) étaient équivalentes à celles rencontrées par des enfants hors ZEP. La tâche choisie a été la mise en mots d’une bande dessinée. Les résultats montrent des différences très nettes (une grille de lecture comparant les productions en fait la preuve) entre élèves de ZEP et élèves hors ZEP aussi bien dans la réalisation de la tâche (difficultés pour les élèves de ZEP à construire un récit, à dépasser le stade de la description) que dans la mise en mots. Pour l’auteur, ces difficultés sont imputables à des facteurs sociologiques et l’école ne détermine que très peu d’actions pédagogiques pour y remédier.

CHARTIER Anne-Marie, GUIBERT Louisette. Quelles priorités pour l'école maternelle en ZEP ? 4 p.

COURBOIS Philippe. Influence de l'entraînement à l'analyse explicite de la parole sur les conceptualisations du fonctionnement de l'écrit chez des enfants de grande section. Spirale, n° 23, 1999, pp. 185-194.

Le système d'écriture alphabétique demande de la part des enfants qui apprennent à lire, qu'ils aient compris que l'écriture représente les variations de la forme sonore de la langue. Or, avant leur entrée à l'école élémentaire, la plupart n'a encore ni conceptualisé ce fonctionnement de l'écrit, ni développé une haute conscience phonologique. L'objet de cet article est d'examiner si un entraînement à l'analyse explicite de la parole pour des enfants de grande section rend possible la prise de conscience de la nature alphabétique de l'écrit. A partir d'évaluations initiales, l'auteur a retenu, sur 17 enfants de grande section d'une école maternelle située en Zone d'Education Prioritaire, 5 enfants de profils différents, déterminés par leur niveau de conscience phonologique et de conceptualisation du fonctionnement de l'écrit. Ces enfants ont bénéficié de 10 séances individuelles d'apprentissage à l'analyse explicite de la parole, étalées sur une période de 2 mois. Les résultats aux évaluations intermédiaires et terminale, qui ont été proposés aux 17 élèves, permettent d'établir l'existence d'une relation entre niveau de conscience phonologique et conceptualisation de l'écrit. Après les 10 séances d'apprentissage, trois des cinq enfants du groupe expérimental atteignent le niveau syllabique strict, le quatrième atteint le niveau syllabico-alphabétique. Seul un sujet ne progresse pas. Il y a donc eu un effet de l'entraînement à l'analyse explicite de la parole sur les conceptualisations du fonctionnement de l'écrit. Ces premiers résultats demandent à être confirmés par une étude de plus grande ampleur.

DEFRANCE Marie-Alix. Et si l’entrée dans la culture de l’écrit se faisait comme le miel ? Repères, n° 18, 1998, pp. 65-80.

L’école maternelle, selon les Instructions Officielles, a pour mission d’amener les enfants à la culture écrite. Après avoir analysé les pratiques courantes des maîtres de maternelle, l’auteur décrit les grands axes de la recherche PROG (Construction progressive de compétences en langage écrit, du cycle 1 au cycle 2) dont l’objectif est de faire que les enfants se construisent des compétences et des représentations dans quatre grands domaines : l’utilisation du langage dans toutes ses dimensions, la compréhension de l’écrit, la production d’écrit et la manipulation de l’écrit pour en découvrir le système. Elle propose ensuite pour ces différents domaines des activités de classe expérimentées dans une moyenne section de maternelle composée d’élèves en très grande difficulté, habitant une zone urbaine très démunie. Avec les enfants dont l’univers culturel est très éloigné de celui de l’école et de l’écrit, il s’agit de donner des habitudes culturelles qui peuvent paraître évidentes, de «leur donner l’envie et les moyens de s’emparer du pouvoir que le langage peut leur donner sur leur vie et sur le monde».

FIJALKOW Jacques, RAGANO Serge. Recherche-action et entrée dans la culture écrite. Repères, n° 20, 1999, pp. 15-28.

Les auteurs rendent compte d’une recherche-action (RA) en cours portant sur l’entrée dans l’écrit, effectuée dans le cadre de l’EURED (Equipe Universitaire de Recherche en Education et Didactique). Menée aux différents niveaux du cycle 2 dans deux écoles sociologiquement contrastées (ZEP et non ZEP), cette recherche s’oriente autour de deux axes principaux : le premier, didactique, est centré sur l’organisation de l’enseignement de la langue écrite considérée comme une pratique sociale plus que disciplinaire ; le second, pédagogique, concerne la gestion de la classe et repose sur l’autonomie. Les premiers résultats font apparaître que : 1) les représentations et les pratiques des enseignants évoluent durant la recherche ; 2) la participation des élèves  et les communications sont centrées sur la tâche dans les classes de la RA alors qu’elles sont massivement décentrées dans les autres classes ; 3) les activités de production d’écrit mettent en place plus rapidement et efficacement des compétences en clarté cognitive, lecture et écriture ; 4) les élèves scolarisés en grande section de maternelle dans le dispositif de RA abordent le CP avec un niveau d’acquisition en lecture-écriture plus important que les autres élèves ; 5) les élèves les plus faibles semblent être les principaux bénéficiaires de cette approche pédagogique.

FIOUX Paule, MARIMOUTOU Joëlle A. Apprendre à communiquer en maternelle : une observation des pratiques en petite section à La Réunion. Sainte-Clotilde :   Académie de la Réunion, 1999, 238 p.

Cet ouvrage, qui se veut avant tout un outil pédagogique, est le fruit d’une recherche-action menée conjointement par l’université et l’IUFM de La Réunion. Il propose aux enseignants des petites sections de l’école maternelle des stratégies pour permettre aux élèves non francophones de mieux maîtriser le français. Les différentes phases de la recherche sont décrites : organisation, choix théorique de l’approche communicative de l’enseignement-apprentissage du français, observation des classes ; prise en compte des particularités des enfants de petite section de maternelle et des spécificités du contexte réunionnais ; mise en commun des éclairages pratiques et théoriques sur la construction d’un bilinguisme « heureux » ; production d’outils et mise en place d’un dispositif d’évaluation.

FLORIN Agnès. Parler ensemble à l’école maternelle : la maîtrise de l’oral, l’initiation à l’écrit. Paris : Ellipses, 1995, 189 p. (Formation des personnels de l’Education nationale).

Quels sont les objectifs de l’école maternelle, particulièrement dans les domaines du langage oral et écrit ? Quels sont les apports de la recherche dans le domaine du langage et quelles sont les pratiques proposées par l’école maternelle ? Quelles activités mettre en œuvre en fonction des objectifs à atteindre pour la maîtrise de l’oral et l’initiation à l’écrit ? Après une analyse des objectifs de l’école maternelle et de leur évolution, à travers la lecture des instructions officielles, l’auteur rend compte des résultats de recherche portant sur l’acquisition du langage (conditions de cette acquisition, différentes étapes, processus cognitifs sous-jacents), se centre sur les cadres explicatifs des différences interindividuelles dans les conduites langagières et sur le rôle des partenaires dans l’apprentissage de ces conduites et fait le point sur les pratiques du langage à l’école maternelle. Un dernier chapitre présente des pistes de travail pour les activités de langage à l’école maternelle qui ont été expérimentées et évaluées dans différentes écoles dont certaines sont situées en zone d’éducation prioritaire.

GROUPE ORAL-CRETEIL, LE CUNFF Catherine (coord.), JOURDAIN Patrick (coord.). Enseigner l’oral à l’école primaire. Paris : Hachette Education – IUFM de Créteil, 1999, 223 p. (Pédagogies pour demain).

Alors que les instructions officielles font référence à l’enseignement de l’oral, que les travaux de psychologie du langage et de sociologie de l’éducation insistent sur l’importance de la maîtrise de la compétence langagière orale pour la réussite des enfants, les enseignants disposent de peu d’outils pour travailler l’oral avec leurs élèves. Depuis 1990, l’équipe « Oral-Créteil » a entrepris une recherche sur ce sujet, en maternelle et dans les trois cycles de l’école primaire, en n’oubliant pas les classes de banlieue où se trouvent les élèves les plus en difficulté. Elle a élaboré un outil permettant de construire une démarche d’enseignement de l’oral et de mettre en place des situations d’apprentissage. L’ouvrage, articulant points d’appui théoriques et situations et démarches de classe qui ont été validées, aborde les questions suivantes : Comment faciliter la prise de parole en classe ? Quelles situations mettre en place pour favoriser les conduites discursives et quels objectifs disciplinaires et langagiers considérer comme prioritaires ? Comment une démarche de projet véritable peut-elle aider à la construction de compétences orales, à la différence des exercices artificiels ? Quelles sont les relations entre l’oral et l’écrit ? Quelle place pour la réflexion métalinguistique ? Quel est le rôle de l’enseignant dans les activités d’étayage, d’évaluation et de remédiation ?

Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche. Lire au CP. Repérer les difficultés pour mieux agir. Paris : Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, 2002, 41 p.

Le livret "lire au CP, repérer les difficultés pour mieux agir" a été présenté à la presse par Luc Ferry, ministre de la jeunesse, de l'éducation nationale et de la recherche, le 14 octobre 2002. Élaboré par un groupe de spécialistes de l'apprentissage de la lecture, ce livret s'inscrit dans le cadre du plan de prévention de l'illettrisme présenté par Luc Ferry en Conseil des ministres le 19 juin dernier, élément essentiel d'une politique de lutte contre l'échec scolaire. Il s'agit d'un document d'aide aux maîtres du cycle II, responsables de l'apprentissage de la lecture et de l'écriture. Centré sur le cours préparatoire, il concerne également la grande section de maternelle et le cours élémentaire première année. 

Le projet de livret est mis en ligne sur le site pédagogique Eduscol du ministère : http://web.ac-toulouse.fr/doc/revue1.html

PESLOUAN Dominique de (dir.). Pratiques de l’écrit en maternelle. Paris : ESF éditeur, 2001, 123 p. (Pratiques & enjeux pédagogiques).

S’appuyant sur un modèle de construction du développement en cinq étapes (symbolisme corporel, symbolisme ludique, symbolisme graphique, symbolisme oral, symbolisme écrit), l’auteur (professeur à l’IUFM de Nice) et  son équipe d’enseignants de terrain ont mené une recherche-action pendant quatre ans avec des enfants de quatre groupes scolaires (dont deux situés en ZEP) qu’ils ont suivis de la petite section de maternelle au cours préparatoire. Ils ont mis en place des « ateliers d’écrit » selon quatre niveaux de compétence de lecteur (plaisir de lire et écrire, conduite de lecteur, culture de l’écrit, conceptualisation de l’écrit) avec pour objectif de prévenir, dès la maternelle, les difficultés en lecture et écriture. Sur chacun de ces axes, on trouvera dans l’ouvrage des exemples des activités qui ont été conduites, les résultats de l’évaluation (des effets particulièrement nets dans les classes au recrutement hétérogène et dans celles où les élèves d’origine étrangère ou les élèves en difficulté sont nombreux) et les témoignages des enseignantes ayant participé à la recherche. 

TOZZI Michel. L’éveil de la pensée réflexive à l'école primaire. Montpellier : CRDP de Languedoc-Roussillon  – Paris : Hachette Livre, 2001, 128 p. (Collection : Ressources formation. Enjeux du système éducatif) 

Dans un pays où l'on ne commence officiellement la philosophie qu'en terminale, la pratique philosophique à l'école primaire, et dès la maternelle, apparaît comme une révolution ! L'ouvrage témoigne ici de cette innovation majeure, située au carrefour de trois préoccupations : la maîtrise de la langue orale, à travers les interactions sociales développées par des discussions philosophiques ; l'éducation à la civilité et à la citoyenneté ; l'éveil de la pensée réflexive chez l'enfant. Instaurer par des discussions philosophiques en classe un rapport non dogmatique au savoir et un rapport plus coopératif à la loi, c'est ainsi contribuer à (re-)donner du sens à une école à la fois républicaine et démocratique. (présentation de l’éditeur)

  Activités scientifiques

Voir les références bibliographiques du thème «activités scientifiques». 

  Outils et comptes rendus d'expériences (articles, vidéos, cédéroms)

BLANCHI Alain, LEROY Denis. Livret de communication : Ecole maternelle, cycle I. Marseille : CNDP - CRDP d'Aix-Marseille, 1998, 55 p.

Ce livret a pour finalité de faire connaître aux familles les objectifs pédagogiques fixés à l'école maternelle et les démarches utilisées pour les atteindre, et ainsi de "modifier les représentations" que certaines se font de l'école maternelle, l'identifiant à un lieu de garderie, sans objectifs d'apprentissage et sans contraintes. Les capacités à acquérir au cycle I (apprendre à parler et à construire son langage, s'initier au monde de l'écrit, apprendre à apprendre, vivre ensemble, etc.) sont illustrées par des exemples d'activités (au moyen de photographies montrant des situations de classe) qui les mettent en œuvre.

BISCHOFF Pierre. Pour que chacun parle à l'école maternelle. Strasbourg : CRDP d'Alsace, 2001, vidéocassette, 15 mn. (collection "Ressources formation vidéo : L'enseignant dans sa classe").

Quatre exemples de séquences de langage, ainsi que leur analyse, sont proposés. On y découvre successivement la fonction de l'oral lors de l'accueil dans une classe multiculturelle et la notion de rupture réussie entre familles et école ; les formes d'étayage par l'adulte dans une section de tout petits ; l'importance d'un projet pédagogique générateur de prises de parole authentiques ; la nécessité du travail en petits groupes pour que chacun parle. (présentation de l’éditeur)

BOURGAULT Aldo, CAYEUX Jean-Paul. L’accueil des tout-petits à l'école maternelle : Cédérom. Rouen : CRDP de Haute-Normandie, 2001. (Ressources formation vidéo/multimédia. Démarches et pédagogie) 

Conçu pour informer toutes les personnes concernées par l'accueil des tout-petits à l'école maternelle, ce cédérom offre à chacun la possibilité d'interroger, grâce aux entretiens vidéo, les « experts » (psychologue, psychanalyste, médecin scolaire, enseignant, inspecteur) mais aussi les « acteurs » (élu, membre d'association, représentant de la CAF, parents) sur les questions qui les intéressent. Des mini-reportages permettent en outre de visualiser un certain nombre de situations pour illustrer les activités spécifiques aux tout-petits, les équipements recommandés, etc.  (présentation de l’éditeur)

BRIGAUDIOT Mireille, FALAIZE Benoît. Temps et temporalité. Limoges : CRDP du Limousin, 2002,  64 p. (Doubles pages)

La construction de la notion de temps est une préoccupation constante de l'école maternelle. Mais elle ne peut se faire sans prendre en compte la temporalité de chaque sujet, ce qui renvoie à la vie psychique de chacun. Temps et temporalité sont liés dans une construction progressive qui suppose un travail de distanciation sur sa vie, sur ses actes, une mise en ordre des expériences vécues, tout cela étant constamment accompagné par le langage : langage du maître qui commente, explique aux enfants ou les met en recherche, langage des enfants qui pensent puis parlent. Cet ouvrage propose et analyse des séquences pour tous les âges de la petite enfance, clarifie ou réoriente certaines pratiques, permet aussi d'éviter certains écueils ou dérives. (présentation de l’éditeur)

DORISON Catherine. De vives voix : apprendre à parler en classe de maternelle. Versailles : CRDP de l'académie de Versailles, 2001, videocassette, 29 mn (collection "Ressources formation vidéo : L'enseignant et son établissement")

Ce film se propose d'aider les formateurs de professeurs des écoles à aborder la didactique de la langue orale à l'école maternelle. Les séquences ont été filmées dans quatre classes. Ces séquences illustrent des situations dans lesquelles le langage oral est l'objectif central du travail de l'enseignant. Les images sont analysées et commentées par une chercheuse, maître de conférence en sciences du langage, spécialiste du langage mais aussi formatrice en IUFM. (présentation de l’éditeur)    

DUPRAZ Luce (coord.). Dossier. Maternelle : école d’accueil. Le Furet (Revue de la petite enfance et de l’intégration), n° 27, décembre 1998, pp.12-49.

L’école maternelle se doit d’être une école accueillante pour tous les enfants et leurs parents, et pas seulement pour ceux des groupes sociaux favorisés. Ce dossier aborde toutes les grandes questions que l’on se pose lorsque l’on veut faire de l’école maternelle une école « accueillante » et « émancipatrice » : les relations avec les familles, l’accueil des enfants de deux ans, l’accueil des plus petits, la professionnalité des enseignant(e)s, le travail autour de l’écrit et de la langue, le partenariat. Il croise le regard des chercheurs (Luce Dupraz, Olga Baudelot, Louisette Guibert) et celui de responsables et d’acteurs du terrain qui racontent leur expérience ou décrivent des actions entreprises (classes-passerelles de Roubaix, actions dans des écoles maternelles en ZEP, «Papothèque Éducative» dans une ZEP de Strasbourg, etc.).

EL HAYEK Christiane (coord.). Petite enfance, éveil aux savoirs. Paris : La Documentation française, 1997, 349 p. («En toutes lettres»)

Cet ouvrage, coordonné par le Groupe Permanent de Lutte contre l’Illettrisme, propose dans une première partie un état des recherches sur le développement (moteur, cognitif, affectif, langagier ou social) des jeunes enfants de la naissance à six ans et montre que l’échec scolaire n’est pas une fatalité. La seconde partie présente des actions de terrain : initiatives pour l’accueil des familles (lieux d’accueil enfants-parents, pré-écoles familiales), lieux passerelles, actions favorisant l’accès au livre et à la culture. Ces actions, qui ne se présentent pas comme « exemplaires », ont pour objectif de favoriser l’éveil des tout-petits et de contribuer à améliorer leur insertion sur les plans scolaire et social. Une troisième partie propose une ouverture sur les orientations politiques nationales et internationales des principaux partenaires institutionnels ou privés.

LELEU-GALLAND Ève. Les Cahiers, mémoires de vie. Amiens : CRDP de l'académie d'Amiens, 2002, 117 p. (Première école) 

Le cahier de vie s'est généralisé à l'école maternelle. L'expression recouvre en fait de multiples usages pédagogiques. Parfois, simple outil de liaison avec la famille, généralement trace des premiers apprentissages de l'enfant, son statut reste difficile à cerner. Ève Leleu-Galland analyse les diverses pratiques de classe du cahier de vie et fournit les points de repère nécessaires pour les réguler et les enrichir. Un éclairage particulier est porté sur le travail langagier. Elle insiste surtout sur le caractère singulier de cet outil, dont les formes et les fonctions peuvent se décliner selon les projets : cahier d’expériences, journal de bord, carnet de dessins… Il est bien sûr un support pour les apprentissages mais fondamentalement il appartient à l'enfant : il garde trace de ses premiers pas dans la vie sociale et de sa découverte émerveillée du monde. (présentation de l’éditeur)

Les relations "école et familles" pour une réelle coéducation. Le Courrier des Maternelles, revue de l'AGIEM, n° 103, mai 1999, pp. 2-28.

Ce numéro de la revue des institutrices et instituteurs de maternelle montre les changements intervenus dans la famille ainsi que la diversité des situations. Il propose des pistes pour aller vers une nouvelle coéducation école-familles, enfant-adulte, dans le respect et l'écoute de chacun. Un chapitre est consacré à l'organisation en commun (parents, école, enfant, commune) des premiers pas de l'enfant à la rencontre du social et de l'école (pourquoi et comment préparer l'accueil, accueillir et faire participer). Des outils de communication (cahier de liaison, cahier de vie, livret d'évaluation) sont décrits. En conclusion, les auteurs affirment que pour que le partenariat en coéducation avec les parents réussisse, il doit être basé sur le volontariat, mené au profit de l'enfant et centré sur les apprentissages. Enfin, le rôle de chacun, instituteurs et parents, doit être clairement défini.

LIZA Nicole (coord.), COUSQUER Jean-Luc (coord.). Ecolier à deux ans. Montpellier : Académie de Montpellier, 2001.

Ce document, sous forme de fiches, a été réalisé par un groupe de formateurs et d’enseignants. Il aborde successivement les questions de l’accueil des enfants de deux ans, des pédagogies à mettre en place et du partenariat. Il s’adresse aux enseignants et aux équipes désireux d’ouvrir leur porte à l’accueil des enfants de deux ans ainsi qu’aux professeurs d’école en formation.

Consultable sur Internet : http://www.ac-montpellier.fr/ressources/GER/Ger01_S0.htm

ZAJDERMANN Paule. Quand j'étais petit, j'savais pas lire. Paris : France 3 - Son et Lumière, 1998 (collection "Côté télé")

Suivi filmé, en quelques séances au cours de l'année scolaire, du processus d'apprentissage de la lecture par des enfants de grande section de maternelle et de cours préparatoire. Des entretiens avec l'enseignante et les apprentis-lecteurs complètent le travail d'observation relatif à cette pratique pédagogique.

Livret d’accompagnement en ligne : Quand j'étais petit, j'savais pas lire

  Thèses

CEBE Sylvie. Développer la conceptualisation et la prise de conscience métacognitive à l’école maternelle : effets sur l’efficience scolaire ultérieure du CP au CE2. Une contribution à la prévention de l’échec scolaire des élèves de milieux populaires.

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DESGROPPES-BARBEREUX Nicole. L’école maternelle : une approche des pouvoirs interactifs de différenciation en grande section.

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THOUROUDE Laurence. Tolérance aux différences à l’école maternelle : les limites de l’intégration.

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