Mise à jour : mars 2002

  Ouvrages généraux

Contributions à une réflexion autour de ce qui s'apprend en EPS : Actes du colloque SNEP, 30-31 mars 96, Créteil. Paris : Syndicat national de l'éducation physique, 1997, 231 p.

Les actes de ce colloque organisé autour des apprentissages en EPS abordent trois grands thèmes : 1) les acquis culturels en EPS illustrés par une analyse de différentes activités (basket, football, rugby, gymnastique, athlétisme, boxe, etc.) et les débats qui ont suivi ; 2) les grands problèmes de société (violence, exclusion, santé, échec scolaire...) qui traversent l'EPS ; 3) les problèmes d'identité de la discipline qui influencent directement ce qui s'y apprend (les questions des compétences, de la polyvalence, de l'évaluation, de la performance et de la formation). On trouvera en outre dans l'ouvrage les différentes interventions de chercheurs et d'acteurs de terrain ainsi que les comptes rendus des différents débats.

DHELLEMMES Raymond (coord.), BADREAU Jacques (coord.). Enseigner l'éducation physique à des élèves en difficulté et/ou difficiles. Rapport de recherche INRP - IUFM de Lille, 1999, non publié.

L'objectif des auteurs de cette recherche, menée de 1995 à 1998 dans l'académie de Lille, a été d'étudier en quoi et comment l'utilisation de contenus rénovés (travaux de DHELLEMMES, MARSENACH et GOIRAND) et de démarches sollicitant l'apprentissage par adaptation pouvait résoudre, au collège, certains problèmes que pose l'enseignement de l'EPS à des publics scolaires difficiles. Selon eux, les élèves en difficulté scolaire peuvent donner du sens aux contenus rénovés parce que : 1) les contenus sont intégrés dans une " situation de pratique " ; 2) ces situations sont agencées pour que les élèves reconnaissent immédiatement les pratiques sociales auxquelles elles se réfèrent ; 3) l'activité à déployer est d'abord organisée par un résultat ; 4) les résultats restent accessibles et relatifs ; 5) les activités, dans leur déroulement et certains choix qui les fondent, sont gérées par les élèves. Une comparaison des effets des produits d'ingénierie didactique a été effectuée dans des classes de cinquième de quatre sites situés en ZEP ou en zone difficile. Chaque enseignant d'EPS (ce sont tous des enseignants expérimentés dans ce type d'établissement) impliqué dans la recherche a choisi à chaque fois une classe " facile " et une classe " difficile " de son établissement. Les résultats font apparaître que : 1) les effets des contenus d'enseignement rénovés ont permis à tous les élèves de progresser ; 2) le climat d'apprentissage s'est amélioré, quelle que soit la classe ; 3) les enseignants effectuent des adaptations des contenus suivant les classes sur la gestion du temps didactique, sur les communications didactiques et les mises à distance de l'action. La recherche a aussi permis de montrer que, sans un ensemble de compétences professionnelles tant du point de vue de l'enseignement (évaluation des performances des élèves, connaissance du climat de la classe et anticipation des phases critiques, gestion des apprentissages dans les mises à distance de l'action, etc.) que du point de vue des contenus (réduction des phases de décontextualisation, maintien du niveau d'exigences relatif aux objectifs tout en se focalisant sur quelques points stratégiques, etc.), des dysfonctionnements apparaissent en classe difficile.

MEARD Jacques-André, BERTONE Stefano. L'autonomie de l'élève et l'intégration des règles en éducation physique. Paris : PUF, 1998, 239 p. (Pratiques corporelles).

L'objectif des auteurs est de tenter de résoudre les difficultés (actes de violence, indiscipline) que peuvent rencontrer les enseignants d'EPS du premier et du second degrés. Il s'agit pour eux de prendre en compte les attitudes dépendantes d'élèves et de les transformer en attitudes autonomes : autonomie de l'élève par rapport à l'objet (le jeu, l'apprentissage) et par rapport aux personnes (la dynamique de groupe et la relation professeur-élève). La troisième partie de l'ouvrage, s'appuyant sur une recherche qualitative effectuée en lycée professionnel et en collège, analyse l'attitude de l'élève par rapport aux règles et les processus l'amenant à leur attribuer du sens.

THERME Pierre. L'échec scolaire, l'exclusion et la pratique sportive. Paris : PUF, 1995. (Pratiques corporelles).

Comment rompre avec les amalgames et les stigmatisations dont l'échec scolaire et les banlieues font si souvent l'objet ? Comment prendre en compte les spécificités des adolescents en "mal de vie" ? Comment restaurer un regard pédagogique adapté sur le phénomène de l'échec scolaire ? L'ouvrage apporte un certain nombre de réponses à ces questions en centrant son analyse sur le corps, ses pratiques et l'enseignement dont ils sont l'objet. Croisant les points de vue historique, sociologique, psychologique et pédagogique, l'auteur tente de dépasser le regard du spécialiste dont l'analyse ne peut être que partielle, pour répondre à un ensemble de questions en rupture avec le "prêt-à-penser". S'interrogeant sur les conditions d'une pédagogie adaptée, il conclut son ouvrage par un plaidoyer pour une pédagogie du sens en éducation physique et sportive.

THURIET Elisabeth (coord.), URBAIN Marie-France (coord.). L'EPS, réalités et utopies… Cahiers pédagogiques, n° 361, février 1998, 72 p.

Ce numéro, entièrement consacré à l'EPS, se caractérise par la diversité des points de vue et des fonctions de ceux qui les expriment. Une première partie interroge les programmes et analyse les différentes perceptions du métier de professeur et de la discipline. Une seconde examine la question de la place et du rôle du sport, notamment dans la lutte pour faire reculer la violence. Enfin, la dernière partie, à travers des comptes rendus d'expériences, montre comment les enseignants, sur le terrain, font face aux difficultés.

  A l'école élémentaire

DESROCHES Michèle, LEGLISE Anne, SAUJAT Frédéric. Enseigner en ZEP. EPS 1, n° 80, novembre-décembre 1996, pp. 11.

Les auteurs proposent quelques règles et principes pouvant être appliqués en EPS et destinés aux maîtres exerçant en ZEP : établir avec les élèves un minimum de règles de fonctionnement non négociables et se montrer intransigeant en cas de non respect de celles-ci ; ne pas rabaisser le niveau d'exigences ; utiliser des dispositifs clairs permettant la mise en activité rapide des élèves ; organiser des séquences courtes avec gestion précise du temps, des groupes, de l'espace ; faire alterner phases de jeu et phases de non jeu ; s'appuyer sur la dimension émotionnelle (peur, vertige, exploit, défi, etc.) ; organiser l'activité de réflexion et de prise de distance ; favoriser le réinvestissement des compétences acquises (spectacles, rencontres sportives, etc.).

EPS en zones sensibles : une contribution à la réussite scolaire. EPS 1, n° 80, novembre-décembre 1996, pp. 3-17.

Qui sont les enfants en difficulté ? Quelles sont leurs attentes et leurs demandes ? Comment les motiver pour le travail scolaire et quel rôle l'EPS peut-elle jouer ? Pour répondre à ces questions, le dossier de la revue donne la parole à des chercheurs (Pierre Therme, Pascal Duret, Laurent Néri) et à des enseignants de terrain qui confrontent leurs analyses et rendent compte de leurs expériences (règles et principes lorsque l'on enseigne pour la première fois en ZEP, spécificité de l'enseignement de l'EPS en ZEP et en zone sensible, éducation du corps et structuration de l'espace, approche concrète de l'articulation des différents moments d'une séquence d'EPS, activités à conduire dans les différents cycles).

KLEIN Gilles, SAN JOSE Annie. Le poids des contextes sociaux sur les représentations du curriculum : les particularités de l'éducation physique à l'école primaire. STAPS, n° 45, avril 1998, pp. 19-35.

Les auteurs rendent compte de leur recherche sur les représentations de l'éducation physique en tant que variable déterminante dans les pratiques d'enseignement et les processus d'adaptation qu'elle induit en fonction des publics scolarisés. Ils ont mené leur enquête dans des écoles primaires de quartiers favorisés et défavorisés au moyen d'entretiens semi-directifs. La comparaison fait apparaître des oppositions marquées. Ainsi, dans les milieux favorisés, les maîtres privilégient le long terme, évoquent le développement de l'enfant selon une continuité, mettent en avant les perspectives d'hygiène et de santé, le développement personnel et le goût pour l'effort. Pour eux, le rapport aux règles implique l'idée de maîtrise individuelle qui se réalise par la vigilance sur le contrôle de la classe. Par contre, dans les milieux défavorisés, les enseignants mettent en avant le court terme qui leur apparaît porteur de sécurité, explicitent peu leurs représentations du corps de leurs élèves et des façons de l'entretenir, associent davantage l'apprentissage des règles à la communication et à la coopération. En conclusion, si les enseignants des milieux favorisés visent des objectifs d'apprentissage-développement à long terme, ceux des milieux défavorisés visent des contenus moins ambitieux, qu'ils jugent plus réalistes à court terme en raison du contexte plus contraignant dans lequel ils se trouvent placés.

MARCHAL Christian. Vers une EPS différente en ZEP ? EPS 1, n° 80, novembre-décembre 1996, pp. 13.

Selon l'auteur, s'il existe une spécificité de l'EPS dans les quartiers sensibles, elle "se manifeste par une prise en compte de moyens pédagogiques d'excellence pour sa mise en œuvre". La démarche d'animation des différents moments d'une séance d'EPS qu'il propose repose sur la création et le maintien d'un rythme dynamique, l'exigence de repères et d'un cadre de référence précis, une occupation de l'espace maîtrisée et un usage réfléchi du retour au calme.

SAUJAT Frédéric. Savoir-faire et faire savoir : car la culture gymnique donne forme à l'esprit. X. Y. ZEP - Bulletin du Centre Savary, n° 5, mai 1999, pp. 3-6. 

Disponible sur internet : http://www.inrp.fr/zep/ressours/xyzpdf/

Le travail autour de l'activité gymnique décrit ici a été conduit par une équipe d'enseignants d'une école élémentaire située dans une ZEP marseillaise. Leur objectif a été de prendre appui sur l'engagement affectif des élèves dans les activités physiques et sportives pour susciter chez eux le désir d'apprendre, pour entreprendre avec eux un travail de mise en forme et d'élaboration dont ils puissent percevoir le sens et la nécessité. Après une phase de découverte sur le mode du jeu collectif, durant laquelle ils se trouvent confrontés aux appareils, succède une activité d'exploration durant laquelle les élèves se forgent une place dans le groupe, puis une dernière étape au cours de laquelle ils doivent faire partager leur technicité, notamment en produisant des écrits visant à décrire les figures dont ils sont les experts. Ainsi, grâce à la transmission écrite qui dépersonnalise, décontextualise et rationalise, se construit progressivement une culture gymnique. En conclusion, l'auteur insiste sur l'intérêt de cette démarche qui facilite le passage d'une culture orale à une culture écrite et interroge les discours selon lesquels il y aurait antériorité de la socialisation sur l'apprentissage.

 Voir aussi : SAUJAT Frédéric. Du partage des émotions à une culture partagée. Contre pied, n° 3, 1998, pp. 47-50.

  Au collège

AMAROUCHE Philippe (coord.), CHAIGNEAU Michel (coord.), CHOFFIN Thierry (coord.), et al. Enseigner l'éducation physique et sportive en collège et en lycée : mémoires professionnels d'enseignants stagiaires à l'IUFM de Créteil. Créteil : CRDP de l'académie de Créteil, 2000, 293 p. (Champ disciplinaire).

Cet ouvrage est réalisé à partir des mémoires professionnels conçus par les professeurs d'EPS stagiaires de l'IUFM de Créteil en 1994-1995. Trois grandes parties peuvent se dégager : celle relative aux contenus d'enseignement et de formation et à leur évaluation, celle concernant les questions à dominante éducative et pédagogique telles que la citoyenneté, la mixité et la pédagogie différenciée, celle traitant de l'entrée dans le métier et du "positionnement" du jeune enseignant. Ces mémoires professionnels se fixent tous pour objectif d'amener les élèves, dans leur diversité, à une pratique raisonnée des APSA, ce qui implique une réflexion didactique sur le sens, la spécificité et l'enjeu de chacune. Annick Davisse, dans sa synthèse figurant en fin de volume, constate que nombreux sont les enseignants débutants qui oscillent entre une vision stigmatisante des élèves et la reconnaissance de leurs possibilités. Selon elle, l'essentiel est d'abord d'enseigner, de fonder la règle sur le travail, de faire saisir qu'au-delà du plaisir immédiat, il y a quelque chose à apprendre, plutôt que d'en rabaisser sur les contenus ou de vouloir socialiser d'abord. La question du sens, de la nécessité de clarifier au maximum les objectifs, est à cet égard essentielle. Pour conclure, elle constate que ces mémoires montrent une professionnalité certes tâtonnante mais le réel de ce qui est fait avec les élèves se montre plus juste et mieux élaboré que la description des classes ou les justifications théoriques.

BODA Bernard. Insertion sociale et écoles : rôle de l'éducation physique et sportive dans les collèges et lycées dits sensibles et de zone d'éducation prioritaire. Le cas de l'académie de Créteil. In : Rencontres chercheurs/praticiens : actes des journées nationales des 27, 28, 29 septembre 1996 du Comité d'études et d'informations pédagogiques de l'éducation physique et du sport. Paris : Editions Revue EPS, 1997, pp. 34-36 (Dossier EPS, 35).

L'auteur rend compte des travaux de son atelier. La question était : en quoi et comment l'EPS contribue-t-elle à l'insertion sociale des jeunes scolarisés en ZEP et établissements sensibles dans le second degré ? Les groupes académiques "EPS en ZEP et zones sensibles" de l'académie de Créteil proposent cinq "entrées" : passer d'un enseignement individualiste à un projet EPS concerté au moyen de projets pédagogiques concernant l'établissement (savoir nager en sixième, classes sportives, etc.) ; participer à la construction d'une culture commune en partant des représentations des élèves pour mieux les transformer ; se centrer sur quelques activités "traditionnelles", plutôt que de rechercher systématiquement des activités nouvelles, et proposer des entrées diversifiées, des repères stables et des indicateurs de réussite ; être exigeant dans les apprentissages, dans le rapport à la règle ; élaborer des projets concertés et négociés avec les élèves.

BRIOT Marika. Les stratégies des enseignants d'EPS dans le choix de leurs contenus d'enseignement. Revue Française de Pédagogie, n° 129, octobre-novembre-décembre 1999, pp. 73-85.

Quelles sont, chez les enseignants d'EPS, les stratégies qui orientent leur choix des contenus ? Pour mener sa recherche, qui a été effectué à partir d'une seule discipline (la natation), l'auteur a procédé à des entretiens de professeurs dans deux collèges de l'agglomération grenobloise tous deux appartenant à la même zone d'éducation prioritaire. Elle a constaté que ceux-ci mettent en œuvre une stratégie à la fois adaptative (sélection dans les contenus prescrits nationalement de ceux qui sont compatibles avec les réalités locales, aussi bien matérielles que sociales ou culturelles) et interprétative (ils confèrent une légitimité aux structures locales de réflexion curriculaire : structures de formation professionnelle continue, équipe pédagogique d'établissement ).

DAVISSE Annick (coord.). Lettres à nos remplaçants : ZEP et établissements sensibles. Paris : Revue EPS, 1996, 75 p. (Dossiers EPS, n° 31).

Ces "lettres au remplaçant", qui empruntent aux méthodes dites des consignes au sosie ou à l'entretien d'explicitation, ont été écrites par des stagiaires professeurs d'EPS, en collèges et lycées, des stages "Ressources de l'EPS en ZEP et en zone sensible" du plan national de formation. Engagés dans un travail d'objectivation et de formalisation de leurs pratiques, les enseignants, selon leur sensibilité et leurs centres d'intérêt, insistent sur le sens à donner aux activités, s'attachent à démystifier l'enseignement en milieu difficile sans toutefois taire les difficultés, indiquent l'importance qu'il y a à se construire un cadre d'intervention disciplinaire et pédagogique, la nécessité d'expliciter les tâches et les consignes. Ils évoquent aussi les représentations de la discipline chez les élèves ainsi que les relations enseignants-élèves.

DAVISSE Annick. L'EPS des ZEP… et d'ailleurs. In DAVISSE Annick (coord.). Lettres à nos remplaçants : ZEP et établissements sensibles. Paris : Revue EPS, 1996, pp. 55-67 (Dossiers EPS, n° 31).

L'auteur, s'appuyant sur les "lettres" envoyées à leurs jeunes collègues débutants par des enseignants d'EPS en ZEP ou en zone sensible, réfléchit à l'enseignement de l'EPS en milieu difficile. Selon elle, ces lettres témoignent du travail quotidien des enseignants, bien éloigné des discours de dénégation et de dramatisation entretenus par les média. Pour ceux-ci, l'essentiel est dans la fonction d'enseignement et de construction du savoir. Ce sont les contenus disciplinaires qui socialisent et l'on s'égare si l'on cherche une socialisation préalable à l'acte d'enseignement. Sont aussi abordées les questions de contenus, de références et de durées en EPS. Selon l'auteur, les situations d'apprentissage proposées aux élèves doivent avoir un sens, c'est-à-dire une finalité et une lisibilité. L'évaluation doit se faire dans la transparence, en prenant véritablement en compte le temps de l'apprentissage. Elle examine enfin les questions "d'articulation entre EPS et réussite scolaire", de mixité et de formation.

DELEGLISE J., SMAGGHE J.-P., BADREAU J., MARSENACH Jackie. Enseigner dans des classes difficiles : le rôle des contenus d'enseignement. Contre Pied, n° 4, mars 1999, pp. 20-23.

La recherche dont les auteurs rendent compte a été menée dans des établissements difficiles de l'académie de Lille entre 1995 et 1998 et a eu pour objectif de mettre en évidence les effets des travaux issus de l'ingénierie didactique (travaux de la recherche INRP de Dellhemmes et Marsenach), centrés sur des contenus rénovés, sur les progrès des élèves et l'amélioration du climat d'apprentissage. Refusant l'idée selon laquelle la socialisation doit précéder l'enseignement et posant que l'apprentissage est avant tout un acte social, les enseignants (professeurs d'EPS associés à la recherche) de deux classes de cinquième particulièrement contrastées ont placé leurs élèves en situation d'autonomie, de résolution de problème par tâtonnement, ont agi sur leur motivation, et cela en rapport étroit avec le travail sur les savoirs et les contenus. Dans leur témoignage, ils décrivent les séances, leur attitude, montrent comment l'activité des élèves s'est profondément transformée. Mais ils ne taisent pas pour autant les difficultés de l'entreprise et dégagent des pistes pour la formation car le rôle du professeur se trouve modifié lui aussi quand il s'agit d'enseigner avec des élèves en difficulté.

FLAVIER Eric, BERTONE Stefano, MEARD Jacques, DURAND Marc. Les préoccupations des professeurs d'éducation physique lors de la genèse et la régulation des conflits en classe. Revue Française de Pédagogie, n° 139, avril-mai-juin 2002, pp. 107-119.

 Avant même l'engagement des élèves dans des tâches d'apprentissage, la gestion de l'ordre dans la classe est une préoccupation primordiale des enseignants. Cette étude a été menée en collaboration avec des professeurs intervenant au sein de six établissements " difficiles " situés dans des quartiers populaires et socialement défavorisés. Le recueil des données a été effectué au moyen de l'enregistrement vidéo de leçons d'éducation physique, qui a permis de sélectionner dix épisodes conflictuels, suivi d'entretiens avec les enseignants. Les résultats ont permis d'identifier quatre caractéristiques de l'activité des professeurs d'EPS lors de situations conflictuelles les opposant à un de leurs élèves : 1) une situation de partage d'attention " entre le contrôle de l'ensemble des élèves de la classe afin de préserver la dynamique de travail et la volonté de mettre un terme à l'altercation " ; 2) une pression temporelle importante ; 3) l'absence volontaire de recours à la négociation afin de " préserver leur statut de garant de l'ordre et de la discipline " ; 4) un caractère éducatif afin d'avoir une action préventive vis-à-vis des indisciplines futures. L'analyse de l'action des enseignants amène les commentaires suivants : 1) il existe une contradiction entre les décisions hâtives, et parfois discutables parce que prises dans l'urgence, qui sous-tendent les conflits et la nécessité d'une analyse raisonnée pour agir justement ; 2) on pourrait certes prévenir certains des conflits dus à des erreurs pédagogiques (activité intermittente des élèves, tâche d'apprentissage peu attrayante, supervision distante, non respect des règles par les enseignants, etc.), mais les conflits permettent aussi de réaffirmer les règles ; 3) une meilleure gestion des conflits passe par l'évitement des sanctions dans l'urgence, le dosage de celles-ci et l'évitement de la personnalisation de ceux-ci ; 4) la gestion des conflits doit s'inscrire dans le cadre des actions menées en faveur de l'éducation à la citoyenneté.

GOIRAND Paul. L'apprentissage du risque : enjeu de l'éducation moderne. Cahier Velin, n° 5, novembre 1998, p. 11-17.

L'auteur rend compte d'une recherche-action-formation menée dans un collège du Rhône au début des années 1990 et qui avait pour objectifs de comprendre les phénomènes d'exclusion par l'échec et de rechercher des solutions. L'hypothèse était que, en amont de la violence à l'école et de l'exclusion définitive, il y avait à déceler des exclusions, moins spectaculaires certes, dans les situations d'apprentissage et qu'il était nécessaire, pour que la socialisation soit acceptée, que les élèves réussissent dans le processus d'apprentissage. Le travail a été conduit à propos de l'enseignement de la gymnastique. Il s'agissait d'aider les élèves à construire la signification essentielle de l'activité et de les faire adhérer aux normes sociales de la vie en collectivité. Après avoir montré le "malentendu culturel" qui existe autour de cet enseignement et la charge affective qu'il contient (prise de risques pour les garçons, émotion esthétique pour les filles), l'auteur insiste sur l'importance de la prise de risque en tant que "mise à l'épreuve de soi-même". Des tâches de prise de risque gymnique ont donc été construites avec pour chaque situation-type un ensemble de solutions possibles, de la solution la plus facile à la plus difficile, pour que chaque élève choisisse sa propre voie d'entrée. La classe (une classe de cinquième mixte et très hétérogène) s'est progressivement glissée dans cette activité aux procédures strictes, les élèves ont participé à la vie du groupe, en ont accepté les règles et les normes, ont donné leur avis. La socialisation s'est faite au cours de l'enseignement et n'a donc pas été un préalable à celui-ci.

GOIRAND Paul. EPS au collège et gymnastique. Paris : INRP, 1998, 198 p. (Didactiques des disciplines).

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DHELLEMMES Raymond. EPS au collège et athlétisme : enseigner l'athlétisme pour éduquer physiquement, expérimentation de cycles d'athlétisme avec des classes de 5e. Paris : INRP, 1997, 240 p. (Didactiques des disciplines).

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LOQUET Monique. EPS au collège et gymnastique rythmique et sportive. Paris : INRP, 1996, 223 p. (Didactiques des disciplines).

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MARSENACH Jackie. EPS au collège et volley-ball. Paris : INRP, 1994. (Didactiques des disciplines).

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Ces quatre ouvrages rendent compte d'un travail de recherche d'ingénierie didactique conduit pendant deux ans dans des classes de cinquième et couvrent quatre activités : l'athlétisme, la gymnastique rythmique sportive, la gymnastique sportive et le volley-ball. A mi-chemin du récit et de l'analyse, chaque livre présente des orientations théoriques, des choix didactiques et des démarches, suit des élèves et analyse leur cas, évalue les acquis et ouvre la réflexion sur les problématiques générales de l'EPS. Les auteurs, se dégageant du formalisme gestuel, cherchent à solliciter chez l'élève un apprentissage par adaptation, à l'aider à construire le sens de ses apprentissages et à lui donner par là un statut d'acteur afin de lui permettre de développer de façon intégrée des habiletés, des méthodes, des connaissances et des attitudes.

KOLASNIEWSKI Line, KOLASNIEWSKI Daniel. Section sportive : ZEP et athlétisme. Revue EPS, n° 263, janvier-février 1997, pp. 41-43.

L'article expose les apports mais aussi les difficultés que l'existence et le fonctionnement d'une section sportive d'athlétisme dans un collège situé en ZEP entraînent. Après avoir défini, du point de vue administratif, les sections sportives et explicité le contexte du collège, les auteurs décrivent le rôle de la section sportive au sein de celui-ci. Selon eux, l'athlétisme est une APS adaptée aux élèves en difficulté : on y apprend à repousser ses limites, à entrer dans un processus d'efforts et de volonté, à respecter les règles, etc. Les résultats de l'expérience ont été très positifs en matière d'intégration et l'influence a été réelle sur la réussite scolaire. En conclusion, ils insistent sur le fait que la section sportive est un des moyens privilégiés "pour conserver un contact de qualité avec des élèves en opposition avec le système scolaire".

LE ROY Thierry. Favoriser les pratiques de rue en EPS ? : football et basket-ball. In : DAVISSE Annick (coord.), ROCHEX Jean-Yves (coord.). "Pourvu qu'ils apprennent…" : face à la diversité des élèves. Mémoires professionnels d'enseignants stagiaires (collège, lycée) à l'IUFM de Créteil. Créteil : CRDP, 1998, pp. 189-202.

Le sport scolaire dans les ZEP. UNSS, n° 66, septembre 1991, pp. 18-21.

Comment l'UNSS peut-elle contribuer aux activités entreprises dans les ZEP ? Quelle aide peut-elle apporter aux jeunes qui y sont scolarisés ? L'article rend compte du stage de réflexion organisé par la direction régionale de l'UNSS de l'académie de Versailles et qui avait pour but de dresser un état des lieux, de fixer des objectifs prioritaires et d'envisager les moyens nécessaires à leur réalisation. Les priorités dégagées ont été les suivantes : rétablir la confiance en soi chez le jeune, le préparer à la vie en société, changer le rapport au corps, dédramatiser l'échec, modifier les représentations de la règle. Cependant, les objectifs varient en fonction du niveau scolaire des élèves (collège, LEP, lycée). Pour mettre en œuvre ces propositions, une augmentation sensible des moyens s'avère indispensable (accompagnateurs, formation spécifique des enseignants, qualité des équipements, etc.).

MEARD Jacques-André, BERTONE Stefano. L'élève qui ne veut pas apprendre en EPS : propositions pour rendre l'activité de l'élève plus signifiante. Revue EPS, n° 259, 1996, pp. 61-64.

Constatant un "déficit global de sens" chez l'élève qui ne veut pas apprendre en EPS, les auteurs commencent par répertorier les règles du cours que celui-ci est censé intégrer, à savoir les règles de sécurité, les règles institutionnelles, les règles groupales et les règles d'apprentissage. Selon eux, en modifiant le rapport de l'élève à une famille de règles, c'est l'attitude globale de celui-ci qui va se transformer. Ils développent ensuite, à l'aide d'une série d'exemples, des propositions ainsi qu'un "modèle" pour remédier aux comportements d'élèves de collège qui ne veulent pas apprendre et pour transformer leur attitude. A chaque fois, l'investissement de l'élève, l'appropriation des règles et des savoirs sont recherchés à travers une activité signifiante et l'intervention directe des élèves dans la construction des contenus d'apprentissage.

MILLION Yves. Enseigner l'EPS dans une ZEP à Toulouse. Revue EPS, n° 274, novembre.-décembre 1998, pp. 41-45.

L'article a pour objectif d'aider les jeunes enseignants nommés en ZEP à se familiariser avec un milieu qu'ils connaissent très mal en général. L'auteur prend appui sur le fonctionnement de son établissement et sur les actions qui y sont menées. Il décrit d'abord les grands axes du projet d'établissement et souligne l'implication forte de toutes les équipes. Ensuite il explicite le projet spécifique de l'équipe pédagogique EPS (combattre l'échec scolaire, augmenter les compétences et les possibilités de chaque élève grâce à une pédagogie de la réussite, favoriser la socialisation et la citoyenneté) et le rôle de l'enseignant. Celui-ci, s'appuyant sur la pédagogie du projet et la pédagogie différenciée (pour gérer la mixité notamment), allie fermeté et écoute, responsabilise les leaders, les "négatifs" comme les "positifs", travaille plus particulièrement sur les savoirs par rapport à soi-même (connaître ses ressources, maîtriser son affectivité) et par rapport à l'environnement (sélectionner les informations, s'approprier les savoirs), développe des habitudes de travail, de responsabilité, d'autonomie et de vie sociale.

POGGI-COMBAZ Marie-Paule. Quelles pratiques corporelles au collège ? L'EPS sous l'angle de la sociologie des parcours scolaires. Paris : Université René Descartes - Paris V, département des sciences sociales, 1999, 2 vol., 594 p. (thèse de doctorat).

Quels discours les enseignants d'EPS de collège tiennent-ils sur leurs pratiques ? Selon quels critères et sous l'impulsion de quelles variables sociologiques les contenus d'enseignement se construisent-ils en EPS ? L'auteur a mené une enquête par questionnaires et entretiens dans deux académies au recrutement scolaire contrasté. Les principaux résultats font apparaître que l'enseignement de l'EPS demeure globalement traditionnel et que l'athlétisme confirme son statut d'activité incontournable, de la 6ème à la 3ème. On relève des corrélations très nettes entre les types de sélection des contenus et le lieu d'implantation des établissements scolaires. Ainsi, en établissement défavorisé, les enseignants oscillent entre discours d'ouverture et tendance au repli. Les objectifs, les contenus et les justifications qu'ils avancent indiquent qu'ils sont fortement dépendants des caractéristiques de leurs élèves et s'installent dans une stratégie de continuité ou de négociation avec les attentes de ces derniers. La référence à la norme sportive est omniprésente et, s'ils tiennent un discours d'ouverture et affirment vouloir élargir la gamme des APS, dans les faits on remarque l'exclusion des cursus de jeux sportifs "dotés d'incertitude" et la domination des pratiques en milieu standardisé. Dans sa conclusion, l'auteur retient que l'école se trouve devant le dilemme suivant : comment à la fois tenter de consolider son unité et respecter la diversité des publics scolaires qui la fréquentent ? Il lui faut agir pour éviter le glissement de la différenciation pédagogique à la ségrégation sociale (acquisition d'une culture corporelle et diversifiée pour les uns, éducation physique à dominante sportive pour les autres).

VOIR AUSSI : POGGI-COMBAZ Marie-Paule. Distribution des contenus d'enseignement en EPS au collège selon les caractéristiques sociales du public scolaire : des différences non aléatoires. Revue Française de Pédagogie, n° 139, avril-mai-juin 2002, pp. 53-69.

UBALDI Jean-Luc (dir.). Enseigner l'EPS en milieu difficile. Paris : Editions Revue EPS, 1998, 127 p. (Dossiers EPS, 40).

Comment donner aux élèves de milieux difficiles l'envie d'apprendre ? Comment la pratique des activités physiques et sportives peut-elle aider à leur intégration dans la société ? Les auteurs des différentes contributions de ce dossier ont pris le parti de parler de l'EPS en ZEP à partir de la conception et de la mise en œuvre de situations d'enseignement. Ils proposent d'analyser quelques situations d'apprentissage en ZEP pour en dégager les principes fondateurs. Chaque article aborde un cycle d'APS au collège (natation sportive, basket, handball, football, tennis de table, danse, boxe, escalade, gymnastique, sprint et relais, course d'orientation) et est construit sur une trame de fond identique : d'abord une explicitation des choix didactiques en fonction de différents paramètres dont celui des caractéristiques des élèves et ensuite un questionnement sur l'adaptation des propositions didactiques à une classe de ZEP.

VALERY Vincent. EPS et intégration scolaire des élèves en difficulté. Revue EPS, n° 283, mai-juin 2000, pp. 13-17.

L'auteur fait part de la synthèse des travaux de l'observatoire de l'académie de Marseille sur "l'enseignement de l'EPS aux élèves en difficulté". Après avoir rappelé les différents "écueils" à éviter (mise en œuvre de la socialisation des élèves comme préalable à la mise en place des apprentissages, analyse des caractéristiques des élèves en termes de manque, misérabilisme), il énonce un certain nombre de principes pour l'action : refuser la tentation de la simplification pour conserver toute la complexité des contenus d'enseignement, réduire les occasions de conflit, aider l'élève à se projeter dans l'avenir, etc. Il décrit ensuite les quatre axes de travail retenus par l'observatoire (appropriation des compétences de base, renforcement de l'accès aux "disciplines de la sensibilité" comme la danse, éducation à la citoyenneté, soutien des élèves les plus fragiles) et qui ont débouché sur des projets d'actions dans lesquels la question du sens, de l'appropriation active des contenus, et celle de l'accroche, de la motivation, occupent une place centrale. Enfin, il évoque les questions du partenariat et de l'évaluation.

  EPS et prévention de la violence

CARNEL Béatrice (dir.), DHELLEMMES Raymond (dir.), HODIQUE Reynolds (dir.). La violence, l'école, l' EPS. Paris : Editions Revue EPS, 1999, 62 p. (Dossier EPS, 42)

Ce dossier fait suite à la journée d'étude du 29 avril 1998 au Centre IUFM de Douai. On y trouvera les conférences d'Annick Davisse ("L'EPS et la violence en milieu scolaire") et d'Eric Debarbieux ("Violence, incivilités, insécurité") ainsi que les débats qui les ont suivies, les cinq comptes rendus des tables rondes (approche didactique, approche institutionnelle, approche sociologique, connaissance de soi et connaissance des publics) et enfin la synthèse générale de Pierre Therme ("La violence à l'école : de la compréhension à l'intervention").

CLEMENT Marc, LORCA Pierre. Violence scolaire et enseignement : l'EPS a-t-elle un rôle à jouer ? Revue EPS, n° 267, septembre-octobre 1997, pp. 59-62.

La pratique sportive est apparue, aux yeux des autorités, comme une des voies de remédiation à la violence dans les établissements difficiles. Les auteurs ont enquêté sur les différents types de violence intervenant pendant le cours d'EPS de classes réputées difficiles, situées en ZEP ou en établissements sensibles, et ils proposent une typologie. Selon eux, l'utilisation trop fréquente de situations globalisantes, la focalisation sur la seule mise en activité des élèves, l'organisation approximative du cours, la rareté des interventions verbales, l'absence d'exigence vis-à-vis des règles de civilité attisent les comportements agressifs. Si l'EPS n'est pas plus déterminante que les autres enseignements dans la lutte contre la violence scolaire, pour réduire les comportements agressifs, il est nécessaire de développer, dans l'organisation même du cours, les apprentissages sociaux, de diversifier l'analyse des APS, de connaître et reconnaître les conceptions d'apprentissage derrière les tâches proposées, de rendre explicite et réciproque l'engagement élèves-enseignant. En se gardant de la dichotomie socialisation/apprentissages, en se recentrant sur ces derniers et en les contextualisant au public particulier des élèves en ZEP, l'EPS valorisera son statut et sa démarche.

DAVISSE Annick. L'EPS et la violence en milieu scolaire. In CARNEL Béatrice (dir.), DHELLEMMES Raymond (dir.), HODIQUE Reynolds (dir.). La violence, l'école, l' EPS. Paris : Editions Revue EPS, 1999, pp. 10-19 (Dossier EPS, 42)

L'enseignement de l'EPS peut-il permettre de canaliser la violence ? L'auteur exprime ses réserves quant à cette hypothèse. Il n'est pas certain, en effet, que les réussites en termes de socialisation puissent dépasser le cadre de l'établissement. Elle exprime aussi son scepticisme face aux projets pédagogiques faisant référence au respect de la règle. Selon elle, dans les zones "turbulentes", les projets doivent être exigeants mais rester limités, du moins dans un premier temps : apprendre à savoir perdre par exemple, favoriser le développement des activités langagières dans les pratiques de l'EPS afin d'aider les élèves qui réussissent mieux dans les activités sportives mais sont en échec scolaire (ce sont majoritairement des garçons) à mettre des mots sur les activités physiques, l'affrontement et la règle. On trouvera, à la suite de cette intervention, le débat qui s'est installé avec la salle et les réponses de l'intervenant.

L'EPS au carrefour des violences. Contre Pied, n° 4, mars 1999, 68 p.

L'ensemble du numéro laisse la parole aux enseignants d'EPS des établissements difficiles qui disent comment ils vivent la violence et surtout comment ils s'y prennent pour continuer d'enseigner malgré tout. Les différents auteurs insistent sur l'importance du travail en équipe, qui dépasse souvent le cadre de l'établissement, sur les dangers d'une "aseptisation" de l'enseignement (choix de pratiques à risques minima ou bien relâchement des sanctions) et d'une réduction de l'EPS à une animation démagogique d'APS. Samuel Joshua, Pascal Duret et Paul Goirand apportent leur éclairage de chercheurs à la problématique de ce dossier.

RAUFAST André. Sports de combat et banlieues sensibles, un combat pour la non-violence. Cahier Velin, n° 5, novembre 1998, p. 39-47.

L'auteur conduit une recherche dans la ZEP de Montpellier La Paillade sur les effets structurants des sports de combat, et plus particulièrement sur la pratique du judo, au niveau des écoles primaires. Après avoir résumé le cadre théorique dans lequel il situe son travail, il propose deux méthodologies de l'intervention auprès des jeunes en difficulté : un modèle comportementaliste de l'apprentissage des sports de combat et un modèle psycho-sociologique. Sa problématique n'est pas de savoir si les sports de combat dans les banlieue sensibles renforcent ou atténuent les violences urbaines mais de savoir si les paradoxes culturels et psychiques de ces activités ont des effets sur les modalités d'investissement et de construction des apprentissages moteurs du judo chez les jeunes en difficulté. Les principaux résultats de sa recherche sont les suivants : les sports de combat constituent une "surface projective d'accueil des problématiques psychiques du sujet" ; les troubles psychiques peuvent affecter la qualité des apprentissages moteurs exigés pour la pratique des sports de combat ; les progrès réalisés dans les apprentissages moteurs en sports de combat sont corrélés à des changements psychologiques et à un démarrage de la réussite scolaire, surtout quand il s'agit d'élèves en grande difficulté. Dans sa conclusion, il propose notamment une plus grande intégration des projets pédagogiques de sports de combat dans les projets pédagogiques d'établissement, une intervention dès l'école primaire, une activité judo comme tronc commun des sports de combat, pour faciliter l'accès à une violence symbolisée et contrôlée.

  EPS et citoyenneté

AMIEL Michèle (coord.). La règle… il faudrait peut-être qu'on m'explique. Le Perreux-sur-Marne: CRDP de l'Académie de Créteil, 1999, 89 p.

Pour faciliter civilité et citoyenneté, la première condition est la construction, avec et pour les élèves, du sens de la scolarisation, la seconde étant l'existence d'une dynamique de démarche collective des acteurs éducatifs se dotant de projets précis. Il faut aussi avoir la volonté de créer des coopérations partenariales hors de l'Ecole (avec les familles, les institutions, les associations, etc.). On trouvera dans cet ouvrage un ensemble de comptes rendus d'expériences, menées par des professeurs de collège et de lycée enseignant en milieu difficile, dans le cadre d'une discipline (EPS, français, classe de STT) ou dans un cadre pluridisciplinaire, en association avec d'autres acteurs. L'accent est mis sur le sens à donner à la règle par les apprentissages, sur le travail collectif de socialisation des élèves et sur la construction des dispositifs.

ANDREASSIAN Edouard. Respect des règles et socialisation. Revue EPS, n° 282, mars-avril 2000, pp. 80-83.

L'auteur, formateur en IUFM et professeur dans un collège parisien en ZEP, souhaite apporter une réponse concrète à la question : "comment agir sur le manque de citoyenneté des élèves ?". L'équipe pédagogique à laquelle il appartient a construit un ensemble d'outils (profil comportemental pour la classe de sixième, fiche comportementale pour le cycle central, bilan pour la troisième) dans le but de responsabiliser les élèves, tout particulièrement ceux des classes définies comme difficiles. Chaque élève, à différents moments de l'année scolaire, en suivant la programmation des APSA, est conduit à réfléchir aux différents items des fiches regroupés en trois rubriques ("les exigences envers soi-même", "ma relation avec les autres", "je travaille en sécurité"), puis à s'auto-évaluer. Mais si l'élève doit apprendre à répondre de ses actes, l'enseignant doit lui aussi adopter un comportement respectueux des élèves, être à leur écoute et sanctionner en toute équité.

BARTOLOME Daniel, BARTOLOME Yann. Citoyenneté en acte: une expérience de terrain. Revue EPS, n° 286, novembre-décembre 2000, pp. 57-60.

La citoyenneté ne doit pas se traiter seulement comme préparant au civisme : elle est un élément essentiel à la connaissance de ses possibilités corporelles et à leur développement. L'EPS ne doit pas être considérée comme un moyen de parvenir à développer le citoyen, elle est citoyenne parce qu'elle développe chez l'individu la pensée critique. Dans cet article, les auteurs rendent compte, à travers une activité de basket, d'une expérience menée dans des classes de sixième d'un établissement difficile et qu'ils décrivent dans le détail. En conclusion, ils avancent l'idée que rendre l'élève citoyen pendant le cours d'EPS c'est trouver des moyens de développer chez chacun des compétences spécifiques (liberté de tirer ou non au panier en toute responsabilité), des compétences par groupe d'activités (se fondre dans un projet général, reconnaître son statut et celui de l'autre) et des compétences transversales (assumer ses réussites mais aussi ses échecs, prendre des décisions, comparer, être tolérant, etc.).

HAVAGE Anne-Marie, BEQUIGNON Jean-Luc. Pour une contribution de l'EPS à l'éducation à la citoyenneté. Revue EPS, n° 278, juillet-août 1999, pp. 13-20.

Comment et à quelles conditions l'EPS peut-elle contribuer à développer des comportements citoyens ? Après avoir précisé leurs orientations et les valeurs de la citoyenneté que l'EPS peut promouvoir (égalité, autonomie, communauté, responsabilité, participation, mobilité sociale, transparence, gestion du conflit), les auteurs présentent trois exemples d'activités d'éducation physique, pour des élèves de cycle 2 et 3, traitées sous l'angle de la citoyenneté. Leur démarche est centrée sur la construction par les enfants d'attitudes, de méthodes, de savoirs et de savoir-faire citoyens à partir de l'expérience de valeurs. Ils insistent dans leur conclusion sur l'importance des changements de rôles dans les situations pédagogiques et des règles de sécurité.

Collège Henri Matisse de Choisy-le-Roi. De la règle et du sens : pour une éthique commune à tous. Revue EPS, n° 273, septembre-octobre 1998, pp. 23-27.

Le projet décrit s'est déroulé en 1996-1997 avec des classes de troisième et de sixième d'un collège classé ZEP du Val-de-Marne accueillant une population immigrée importante. Une de ses finalités était de montrer que le non respect de la loi est générateur de violence. Une équipe pédagogique constituée de cinq enseignants de disciplines différentes a eu comme objectif de susciter la réflexion des élèves sur les notions de respect (de la règle, de soi et des autres), d'effort, de discipline, de travail et de mérite, de les initier au sens du collectif ainsi qu'à l'esprit d'émulation et de compétition. Les élèves ont monté une exposition sur "l'école de Jules ferry à nos jours", ont travaillé en français à partir du livre de Joël Quiniou, "Libre arbitre", ont pu dialoguer avec celui-ci et faire le lien entre les nécessités de la règle dans le sport et dans la vie quotidienne, ont aussi reçu Gérard Etcheverry, auteur du livre "Nous sommes tous des hooligans", ont visité le Camp des Loges, lieu d'entraînement de l'équipe de football du PSG, ont débattu avec des joueurs professionnels de haut niveau sur le thème de la règle, dans le sport comme dans la vie. En français, en éducation civique et en sciences de la vie et de la terre, ces thèmes ont été repris et approfondis. Le travail a abouti à l'élaboration d'une charte de bonne conduite et à l'organisation d'un challenge du fair-play. Grâce à cet ensemble d'actions, les élèves ont réussi à faire le lien entre la nécessité des règles dans le sport et dans la vie. Certains de ceux qui étaient considérés comme en étant échec scolaire, comme ayant un comportement très difficile, se sont pleinement investis dans ce projet et ont radicalement modifié leur comportement.

MEARD Jacques-André, BERTONE Stefano. Rendre les règles signifiantes. Revue EPS, n° 288, mars-avril 2001, pp. 25-28.

En ZEP et en zones sensibles notamment, la citoyenneté représente une préoccupation quotidienne pour les enseignants (refus des élèves de participer, passivité, agressivité, comportements déviants). Après avoir analysé les différents types d'attitudes d'élèves face aux règles du cours d'EPS, les auteurs étudient les différentes transactions entre professeurs et élèves. Ils distinguent quatre modes : l'obligation/hétéronomie (le professeur exerce un contrôle sur les élèves), la persuasion/autorégulation, la négociation/autonomie et le non contrôle/anomie (les élèves agissent indépendamment des consignes). Ils s'intéressent ensuite tour à tour aux effets de la persuasion, de la négociation et de l'obligation. En conclusion, ils font observer que les enseignants ont des difficultés à sortir de la transaction "obligation : hétéronomie" une fois qu'ils l'ont installée (passivité des élèves, incivilités) et invitent à bien distinguer la loi de la convention, ce qui est négociable et ce qui ne l'est pas, à retravailler avec les élèves les fondements du contrat qui les lie aux élèves.

MEARD Jacques-André, MORALES Juan. Donner du sens aux savoirs et aux règles. Cahiers pédagogiques, n° 361, février 1998, pp. 54-56.

L'article fait le compte rendu d'une expérience menée dans une classe particulièrement difficile de quatrième d'un collège en ZEP. Le projet a eu pour finalité la construction de règles par les élèves eux-mêmes, en les plaçant dans une situation de création de jeu et en les responsabilisant afin d'aller vers une plus grande cohésion du groupe. Les auteurs décrivent les différentes phases du projet (création d'un jeu collectif et original, le "teck-ball" ; construction de règles ; constitution d'équipes ; mise en place ; projet transdisciplinaire). S'il y a eu réussite, c'est que ce projet à moyen terme était porteur d'un enjeu réel et a donc entraîné la motivation et la revalorisation de leur image par les élèves eux-mêmes. Les apprentissages ont été finalisés et la dimension interdisciplinaire a permis de rompre avec le morcellement traditionnel des savoirs. Le rapport aux règles s'est transformé, les élèves se mettant à leur accorder du sens.

VENIEL Jean-Marie (coord.). Collège Pablo Picasso : une longue histoire. UNSS, n° 102, janvier 1999, pp. 13-17.

Ce dossier décrit la situation du collège Pablo Picasso à Montfermeil, classé ZEP et établissement sensible. Après avoir explicité les grands axes du projet d'établissement et plus particulièrement le volet EPS, l'auteur rend compte du projet "football" du collège, projet inclus dans le cadre de l'éducation à la citoyenneté et de l'ouverture vers l'extérieur, et dont l'objectif est d'amener chaque joueur à se conduire en véritable sportif et, par extension, en véritable citoyen. Des témoignages d'élèves, d'enseignants et d'adultes partenaires de l'action montrent la réussite de cette entreprise.

  EPS et mixité

DAVISSE Annick. "Elles papotent, ils gigotent" : l'indésirable différence des sexes… Ville-Ecole-Intégration, n° 116, mars 1999, pp. 185-198.

Pour l'auteur, l'école peut prendre en considération les différences de sexe en oeuvrant à une avancée de la culture commune. Elle prend comme exemples le décrochage des adolescentes en éducation physique et sportive et l'éventuelle voie de réussite qu'elle pourrait constituer pour les garçons et l'échec scolaire des garçons de milieux populaires dans le registre des activités langagières. Deux tendances se constituent à l'adolescence : celui de l'activité physique, du sport, de la turbulence… et de l'échec scolaire, celui des mots du goût pour la lecture, du désengagement physique… et de la réussite scolaire. Il s'agit pour l'école de prendre en compte ces différences pour ne pas qu'elles se structurent en inégalités sociales, de mettre dans les activités de français "davantage de corps dans les mots" et, en EPS, de "mettre des mots dans la réussite physique" des garçons en échec scolaire.

DAVISSE Annick. Prise en compte de la diversité des publics dans un groupe mixte d'EPS : quels apprentissages possibles ?

Disponible sur Internet : http://www.ac-poitiers.fr/eps/peda/assact/adavis.htm#haut de page

C'est à l'adolescence que l'on assiste, en sport, au décrochage des filles, et particulièrement de celles issues des milieux sociaux défavorisés. Partant de ce constat, l'auteur cherche des explications du côté du sujet, du côté de la culture et du côté de l'institution. Se déclarant totalement en faveur de la mixité, elle estime cependant que celle-ci appelle une organisation pédagogique différente et fait des propositions dans ce sens.

DAVISSE Annick, LOUVEAU Catherine. Sport, école, société : la différence des sexes. Féminin, masculin et activités sportives. Paris : L'Harmattan, 1998, 342 p. (Espaces et Temps du Sport).

Ce livre est la version revue et actualisée de l'ouvrage "sports, école et société : la part des femmes". Les auteurs s'interrogent sur la part prise par les hommes et les femmes, mais aussi à l'école par les filles et les garçons, dans les pratiques physiques et sportives. Elles étudient les différences et observent que si davantage de filles et de femmes accèdent aux activités sportives, on constate cependant des inégalités sociales, et ce dès l'école. Certes, les raisons de l'échec des filles dans les APS, et notamment de celles des milieux défavorisés, sont à chercher dans les obstacles matériels à la pratique sportive, mais aussi, et sans doute d'abord, dans les représentations intériorisées qu'elles se font de celles-ci. En conclusion, les auteurs remettent en question l'idée d'un sport neutre et androgyne et, s'écartant du déterminisme, plaident pour une mixité plus souple à l'école, permettant à chacun, fille ou garçon, de trouver sa place dans la pratique des activités physiques et sportives, en conjuguant différence et égalité.

  EPS, sports et insertion

CHANTELAT Pascal, FODIMBI Michel, CAMY Jean. Sports de la cité : anthropologie de la jeunesse sportive. Paris : L'Harmattan, 1996, 188 p. (Espaces et temps du sport).

Cette recherche, issue du programme "Développement social urbain et citoyenneté", se propose de traiter des formes de sociabilité et de citoyenneté des jeunes dans les espaces urbains défavorisés. A partir de l'étude de deux zones DSU contrastées, les auteurs ont eu pour objectif de rendre compte de la diversité des formes de pratique sportive des jeunes, de repérer les modes d'expression de la citoyenneté liées à ces formes de pratique sportive. Ils analysent notamment les lieux de pratique et le profil des pratiquants, les différentes formes de sociabilité (rapport à l'autre, rapport à l'espace et au temps) et de citoyenneté (rapport au pouvoir politique local) liées aux pratiques sportives auto-organisées. Cette recherche a montré que les jeunes des zones urbaines défavorisées produisent des formes de sociabilité et de citoyenneté "qu'on ne peut réduire à des dimensions 'inférieures' du lien social et politique".

CHARRIER Dominique (dir.). Activités physiques et sportives et insertion des jeunes : enjeux éducatifs et pratiques institutionnelles. Paris : La Documentation française, 1997, 351 p.

Pour vérifier l'hypothèse que la pratique sportive contribue à l'insertion, et particulièrement celle des jeunes, qu'elle est un moyen privilégié d'apprentissage des valeurs d'engagement, de respect de soi et d'autrui, de sociabilité et de dépassement, trois administrations, chargées respectivement de la jeunesse et des sports, de la ville et de l'insertion des jeunes en difficulté ont mené une recherche-action. L'ouvrage présente dans sa seconde partie les huit sites de recherche, la problématique retenue, les actions et le partenariat qui s'y sont développés, les conclusions des équipes. La nature de l'action est à chaque fois différente : rencontres jeunes-entreprises, formation football, création d'une structure associative boxe, tournoi départemental inter-quartiers, action sport-santé, etc. La première partie fait la synthèse de la recherche-action et fait des propositions et des recommandations à l'intention du comité de pilotage interministériel.

DURET Pascal, AUGUSTINI Muriel. Sports de rue et insertion sociale. Paris : INSEP - Vigot, 1993, 167 p.

S'appuyant sur leur enquête menée dans différentes cités de la région parisienne, les auteurs étudient d'abord les nouveaux modes de sociabilité des jeunes à travers trois pratiques de sports de rue : la moto, le skateboard et le football "pied d'immeuble". Ils s'interrogent ensuite sur le rôle du sport en tant qu'outil de socialisation et ils analysent les différentes actions ministérielles. Ils mettent en garde, dans leur conclusion, contre le risque de mise en place d'actions uniquement réservées aux exclus, et, se démarquant des théories du handicap socioculturel, ils expriment leur scepticisme à l'égard du "faire pour les jeunes", lui préférant le "faire avec les jeunes".

FODIMBI Michel. L'intégration/insertion par les sports : normalisation ou construction identitaire ? Ville-Ecole-Intégration, n° 116, 1999, pp. 73-96.

L'instrumentalisation du sport dans le champ de l'insertion sociale valorise ses fonctions éducatives en minimisant ses fonctions idéologiques et socio-politiques. La sociologie du sport oppose les sports institutionnels, sports de clubs, qui relèvent d'une conception fonctionnaliste et normative, aux sports auto-organisés, sports de rue, qui relèvent d'une conception interactionniste. Une action d'insertion par le sport doit articuler les deux formes de socialisation : contrainte et liberté, normalisation et plaisir immédiat.

TRAVERT Maxime. L'envers du stade. Le football, la cité et l'école. Paris : L'Harmattan, 2003 (Débats/Jeunesses)

L'auteur, enseignant d'EPS, propose une étude ethnographique qui a pour origine une discorde entre des élèves de cité populaire et lui-même au sujet du type de football pratiqué en EPS. Selon lui, il y a un problème de sens dans la pratique du football scolaire en milieu difficile. L'utilisation du football traditionnel en EPS peut engendrer des problèmes d'exclusion de jeunes qui ne se retrouvent pas du tout dans ce mode de pratique. Pourquoi le football proposé en EPS dans ce collège difficile ne correspondait pas à ce que les enfants avaient l'habitude de pratiquer ? Une enquête de terrain est menée à la cité des Œillets dans un quartier populaire de Toulon pour essayer de comprendre les caractéristiques du "football de pied d'immeuble". Grâce à cette approche inductive, il a pu rassembler des faits tangibles qui permettent de construire un cadre d'analyse et de lecture de cette praxie. Ensuite, il fait émerger les grands principes qui permettent de comprendre le contraste qui existe entre les footballs de stade et de pied d'immeuble. Quelle pratique sociale de référence choisir en EPS ? En faisant le choix d'une perspective corporelle signifiante et d'un équilibre dans la culture commune, il essaye de créer les conditions d'une rencontre réaliste entre école et rue. Ainsi il est possible d'envisager la rencontre entre la culture scolaire et une culture singulière sachant que pour les élèves l'écart de sens au motif d'agir peut être source de tensions. Cet ouvrage peut aider à penser autrement son enseignement notamment dans le domaine de l'éducation physique et sportive en milieu difficile.

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