Métier d'enseignant - Professionnalité des acteurs - Formation

Mise à jour : mai 2003, les références dernièrement intégrées sont signalées par le symbole

5.1 Métier d'enseignant

AUDUC Jean-Louis. Stabilité des personnels enseignants et situation des établissements. Ville-Ecole-Intégration Enjeux, n° 124, mars 2001, pp. 207-223.

Cette étude a été menée à partir d'une enquête sociologique effectuée en mai-juin 2000 auprès de 329 collèges publics de l'académie de Créteil. On constate que l'académie de Créteil se caractérise par une forte présence d'enseignants jeunes et ne restant pas longtemps sur le même poste, notamment dans les collèges classés en ZEP, la Seine-Saint-Denis apparaissant comme un département particulièrement rejeté. La corrélation entre instabilité des personnels et situation de violence dans les établissements est également établie. Par ailleurs, les collèges classés en ZEP ont un taux de demi-pensionnaires nettement inférieur à la moyenne nationale (moins d'un élève sur quatre en Seine-Saint-Denis), ce qui n'est pas sans conséquence sur la socialisation des élèves. Il en est de même pour la taille des établissements : les collèges ZEP du 93 ont une moyenne d'élèves plus forte que celle des autres établissements de l'académie. En conclusion, l'auteur fait observer que l'absence de stabilité des personnels est un facteur d'aggravation des risques quand elle est liée à d'autres indices de précarité. Pour favoriser la stabilité, il avance quelques propositions : un accompagnement de la prise de fonction permettant une véritable adaptation à l'emploi, des mesures incitatives pour que les enseignants restent au moins plusieurs années dans les établissements, la diminution du nombre de non-titulaires.

BAUTIER Elisabeth et al. Travailler en banlieue : la culture de la professionnalité. Paris : L'Harmattan, 1995, 400 p. (Thèses et travaux universitaires).

Cette recherche, menée par un collectif de chercheurs, interroge le sens des notions de profession, de professionnalité et de professionnalisation et pose la question de la spécificité du travail en banlieue. Au moyen d'entretiens approfondis menés avec des intervenants travaillant dans des quartiers difficiles, les auteurs ont procédé à l'analyse des évolutions vécues par les professionnels de différentes professions : professions "anciennes" telles que l'enseignement, la médecine et le travail social, et professions plus récentes comme celles de chef de projet ou de coordonnateur de ZEP. L'ouvrage présente notamment une typologie qui met en évidence une série de traits caractéristiques de la professionnalité des intervenants en banlieue, et un chapitre consacré aux enseignants qui interroge la spécificité du métier enseignant en banlieue en rapport avec les spécificités et les évolutions du métier d'enseignant en général. Il traite également des pratiques de réseau et aborde les conséquences sur l'activité professionnelle (des coordinateurs de ZEP notamment) de la mise en place des dispositifs fondés en particulier sur la notion de projet et de la territorialisation des politiques éducatives ou urbaines.

BOUVEAU Patrick (dir.). Enseigner en ZEP : quelles perspectives pour les formations ?. Actes des rencontres nationales de Lille, 22-23 mai 1997. Lille : CRDP du Nord-Pas-de-Calais, 1998, 155 p. (Documents, actes et rapports pour l'éducation).

Depuis plus de quinze ans qu'existe la politique des zones d'éducation prioritaires, la question de la formation des enseignants n'a cessé de se poser. Tant initiale que continue, cette dernière apparaît comme un levier essentiel du changement à l'école et surtout comme un moteur du développement des processus de démocratisation du système éducatif. Pour tenter de répondre à ce besoin de formation et d'information sur cette question, les rencontres nationales sur le thème "Enseigner en ZEP. Quelles perspectives pour les formations ? " se sont tenues à Lille les 23 et 24 mai 1997, articulant conférences, tables rondes et ateliers, où chercheurs, formateurs et enseignants exerçant en ZEP ont confronté leurs points de vue et leur expérience pour mieux proposer des pistes de travail, notamment aux jeunes enseignants appelés à exercer dans des secteurs difficiles, susceptibles d'éclairer le développement des formations adaptées aux publics scolaires en difficulté.

DEMAILLY Lise. La qualification ou la compétence professionnelle des enseignants. Sociologie du travail, n° 1, 1987, pp. 59-69.

L'auteur développe l'idée que l'émergence de nouvelles capacités et de nouveaux savoirs sous l'influence de l'évolution du public scolaire, des structures scolaires et des objectifs de l'institution entraîne une adaptation des fonctions pédagogiques qui met à l'épreuve la notion de qualification et développe une conception nouvelle de la compétence. Elle caractérise le contenu de cette nouvelle compétence et distingue deux composantes qui viennent remodeler la définition traditionnelle de la compétence enseignante : la composante organisationnelle (développement du travail collectif, élargissement du cadre de référence de l'acte pédagogique, diversification des tâches) et la composante éthique. Elle relève les signes d'un début d'institutionnalisation de la nouvelle compétence et pose la question des méthodes de contrôle et de formation qui permettent d'inciter les enseignants au développement d'une nouvelle professionnalité.

GUILLAUME François-Régis. Enseigner en ZEP : est-ce encore le même métier ? Education & formations, n° 61, octobre-décembre 2001, pp. 75-82.

Contrairement aux enseignants en zones d'éducation prioritaire (ZEP), la majorité des enseignants des écoles et des collèges ordinaires pensent qu'enseigner en ZEP, ce n'est pas du tout le même métier. Cette opposition tient d'abord à la polarisation sur des zones connaissant des situations extrêmes, alors que la majorité des ZEP se caractérisent seulement par leur public populaire. Ensuite, on constate que, dans la majorité des écoles de ZEP, le sentiment de maîtrise des difficultés et de réussite professionnelle reste dominant, alors que dans les collèges même hors ZEP beaucoup d'enseignants n'ont pas une bonne image du niveau de leurs élèves et rencontrent des problèmes de discipline. Dans ce cas, les difficultés propres aux ZEP les font basculer dans une vision très négative. Enseigner en ZEP provoque des réactions contraires : d'une part, chez certains, un découragement très fréquent, et d'autre part, chez d'autres, un engagement professionnel plus fort que la moyenne se manifestant par un travail collectif plus fréquent et l'acceptation d'un rôle d'éducateur. Les ZEP les plus difficiles appellent une politique de ressources humaines dans la désignation des responsables et l'accompagnement et la formation des enseignants. (résumé du périodique)

HUGON Marie-Anne (coord.), COHEN Arlette, CABOT Claude, MONTANDON Christiane. Construire ses apprentissages au lycée. Paris : INRP, 2000, 369 p. (Politiques, pratiques et acteurs de l'éducation. CRESAS).

En coopération avec des chercheurs, des enseignants de cinq lycées différents (lycées classés en ZEP ou accueillant des élèves issus des classes moyennes, situés à Paris, en province et en banlieue) ont conçu et mis en œuvre dans leurs classes des dispositifs pédagogiques innovants basés sur le travail de groupe et l'interdisciplinarité, et s'appuyant sur les approches constructivistes et interactionnistes. L'ouvrage montre comment chaque équipe d'enseignants s'approprie les propositions des chercheurs, les modifie et les remodèle en fonction du contexte et des réalités du terrain.

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KHERROUBI Martine, PEIGNARD Emmanuel, ROBERT André. Des enseignants et des établissements mobilisés. Entre héritage bureaucratique et invention d'un espace autonome. Carrefours de l'éducation, n° 3, janv.-juin 1997, pp. 61-74 et n°6, juill.-déc. 1998, pp. 42-62.

Au cours de ces vingt dernières années, à la faveur des lois de décentralisation et du mouvement de territorialisation des politiques éducatives, l'établissement, localement spécifié, a véritablement émergé comme catégorie pertinente pour aborder les difficultés des élèves, tenter de remédier à l'échec, faire preuve de créativité pédagogique. L'enquête qui sert de support à la présente étude a porté sur trois établissements mobilisés de la petite couronne parisienne (école, collège, lycée) caractérisés par un recrutement populaire et un assez bas niveau scolaire des élèves. En prenant appui sur les principaux modèles qui se révèlent opératoires pour analyser le fonctionnement des établissements, ils proposent une typologie distinguant parmi les enseignants : les " mobilisés en puissance " agissant sur le mode dit consenti du contrôle social, parmi lesquels les " mobilisés inconditionnels " font figure de leaders ; les " mobilisés conditionnels " qui entendent décider du degré de transformation professionnelle qu'ils auront à assumer ; les " mobilisés conditionnés " dont l'implication est subordonnée à un effet d'entraînement par le collectif. L'enquête repère aussi des acteurs en situation de passivité, voire de critique mais pas, compte tenu des contextes choisis, de franche opposition. Les auteurs interrogent ensuite la recomposition des rôles et tâches des collectifs enseignants mobilisés, l'évolution de leur éthique, leur contribution à la production de biens sociaux, culturels, pédagogiques nouveaux.

KHERROUBI Martine. Des compétences spécifiques pour les ZEP ? : Quelques éléments d'analyse. Recherche et formation pour les professions de l'éducation, n° 30, 1999, pp. 69-83.

Actuellement la question de la spécificité du travail en ZEP a du mal à s'abstraire d'une approche centrée sur les variations des conditions de travail selon les contextes d'exercice conduisant, de fait, à parler en termes de conditions plus ou moins difficiles d'enseignement. Cette perspective renforce une vision instrumentaliste des conditions de travail, et accroît le sentiment, largement partagé, d'un clivage entre mode d'exercice du métier en ZEP et mode d'exercice hors ZEP, mais également entre mode d'exercice du métier en ZEP et mode d'exercice légitime. La préoccupation d'identifier et de développer les compétences requises pour enseigner dans ces contextes contribue à un renouvellement important des questionnements. Une telle démarche permet en effet d'analyser à partir des spécificités perçues, les procédures adoptées, et de mieux les situer dans les missions enseignantes. Et ce faisant, elle permet d'intégrer beaucoup plus étroitement réflexion sur les pratiques mises en œuvre en ZEP et réflexion sur les transformations du métier d'enseignant.

Ministère de l'éducation nationale, Direction de l'évaluation et de la prospective, PERIER Pierre. Enseigner dans les collèges et les lycées : les enseignants dans leurs classes et leurs établissements. Dossiers d'éducation et formation, n° 61, février 1996.

L'investigation a été guidée par trois grandes séries d'objectifs : l'analyse des pratiques pédagogiques des enseignants du second degré et des modalités de transmission de leur enseignement afin de mieux cerner le déroulement pratique d'une séquence d'enseignement, les objectifs de l'enseignant et la nature des contraintes qu'il rencontre pour les mener à bien ; l'appréciation des aspects relatifs à la coordination pédagogique et au travail en équipe ; l'analyse de la perception que les enseignants ont de l'institution dont ils dépendent, de son fonctionnement et de son efficacité par rapport à l'orientation des élèves ou à la réduction des inégalités sociales, et de leur appréciation du prestige de la fonction enseignante et de ses avantages réels ou symboliques. Ces différents aspects sont appréhendés au regard des corps, de la discipline et du type d'affectation de l'enseignant. L'approche permet d'analyser les clivages, les systèmes d'opposition qui traversent les populations enseignantes et les prises de position, et de construire le spectre des identités professionnelles et des manières différentes d'accomplir le métier ; elle tente de reconstruire dans sa complexité les logiques qui organisent le rapport au métier et à l'institution dont il dépend.

  MONFROY Brigitte. La définition des élèves en difficulté en ZEP : le discours des enseignants de l'école primaire. Revue Française de Pédagogie, n° 140, juillet-août-septembre 2002, pp. 33-40.

A partir de la fin des années 80, la notion floue d' "élève en difficulté" a remplacé dans le discours enseignant la notion d'élève en échec scolaire. La recherche, réalisée à partir d'entretiens avec des enseignants d'écoles primaires de trois ZEP de l'académie de Lille, complétés par des observations de séquences de classe et le dépouillement de l'ensemble des fiches de signalement au RASED sur une année scolaire, s'est intéressée à la manière dont ceux-ci définissent, identifient, catégorisent et gèrent les "élèves en difficulté" dont ils ont la charge. L'analyse des entretiens a mis en valeur un discours de l'impuissance et de la souffrance chez les enseignants, discours qui prend en compte la non réussite des élèves face aux activités scolaires mais aussi leurs comportements et leurs attitudes et qu'ils définissent en termes de manques (absence de motivation, manque de volonté, manque de maturité, surprotection familiale, etc.). Les enseignants se déclarent en difficulté face à quatre types d'élèves : l'élève perturbateur mais qui aurait des potentialités intellectuelles, l'élève en retrait ("lent", "inattentif ) et qui manque de capacités, l'élève perturbateur sans potentialités intellectuelles et enfin l'élève en retrait mais qui a des potentialités. Dans sa conclusion, l'auteur insiste sur le fait que "la difficulté professionnelle des enseignants est au centre du vécu de la difficulté scolaire de l'élève" , que cela s'explique par leur trajectoire biographique et professionnelle ainsi que par leur rapport au métier. Ceci n'est pas sans conséquences sur les pratiques d'orientation des élèves.

PERIER Pierre. Enseigner dans les collèges en ZEP : le point de vue des principaux et des enseignants début 1998. Paris, Ministère de l'Education nationale, 106 p. (Les Dossiers, 109).

En 1998, des enquêtes ont été lancées auprès des acteurs de terrain pour connaître leurs attentes et pour contribuer à un état des lieux. L'ensemble des principaux de collège et un échantillon représentatif de 710 enseignants ont été interrogés. Pour leurs enseignants, les collèges de ZEP se caractérisent d'abord par l'origine sociale de leurs élèves et le niveau plus faible des élèves à l'entrée en sixième. Les autres points abordés par l'enquête concernent la perception de la violence, la pluralité des fonctions de l'enseignant de ZEP, le travail en équipe et le partenariat, les attentes et l'effet " compensatoire " de la politique des ZEP.

ROCHEX Jean-Yves, ROGER Jean-Luc, CHATEL Elisabeth. Transformations du second degré et métier d'enseignant. In : Commissariat au Plan, Secrétariat d'Etat à la recherche, GREMION Catherine, FRAISSE Robert (dir.). Le service public en recherche. Paris : Documentation française, 1996. pp. 329-338.

Ayant retracé les évolutions qui participent du processus de redéfinition de la compétence et de la professionnalité enseignante, les auteurs distinguent et explicitent trois dimensions de cette redéfinition qui doivent, selon eux, faire l'objet d'un traitement explicite, et dégagent pour chacune d'elles les divers positionnements repérés chez les enseignants : la dimension éthique qui se fonde sur la conviction de l'éducabilité des apprenants ; la composante tenant à la nécessité de ne plus tenir pour acquise la capacité des élèves à donner sens aux apprentissages qu'on leur propose ; la composante liée aux modes d'organisation adoptés ou préconisés pour faire face à la différenciation des publics scolaires, qui vont dans le sens d'un accroissement important de la dimension collective, disciplinaire et interdisciplinaire de l'activité enseignante. Leur réflexion sur l'évolution de l'activité enseignante les amène à relever le sentiment qui accompagne, chez nombre d'enseignants rencontrés, cette évolution de l'activité enseignante : celui de la nécessité d'un engagement de soi dans la relation pédagogique, et tout à la fois de la préservation d'un écart entre soi et la fonction d'enseignant. Cette double nécessité requiert un travail d'élucidation et d'intelligibilité. Les auteurs relèvent dans cette contribution l'absence de lieux et de moments institutionnels favorisant un travail collectif d'analyse réflexive de l'activité enseignante.

VAN ZANTEN Agnès, GROSPIRON Marie-France. Les carrières enseignantes dans les établissements difficiles : fuite, adaptation et développement professionnel. Ville-Ecole-Intégration Enjeux, n° 124, mars 2001, pp. 224-268.

Les auteurs s'intéressent aux enseignants qui choisissent de rester dans des établissements difficiles et analysent les résistances, les adaptations et les éventuelles recompositions identitaires. Ils observent que les représentations et les pratiques des enseignants évoluent en lien avec le regard qu'ils portent sur les élèves et les relations qu'ils nouent avec eux. Après une période de forte déstabilisation durant laquelle les jeunes enseignants rencontrent des problèmes de discipline, notamment au niveau du collège, ils peuvent développer diverses stratégies de " survie " dans les établissements difficiles (stratégie de domination, " fraternisation ", " marchandage "). D'autres, notamment ceux qui enseignent en ZEP ou en zone sensible, adoptent un comportement de fuite (abandon de la profession, mobilité vers d'autres établissements perçus comme moins difficiles, conduite de retrait : sorties et voyages, stages, absentéisme, congés maladie. Pour d'autres encore, la fuite prend la forme d'un désengagement vis-à-vis de l'activité professionnelle et ils développent des rituels et des routines leur permettant de donner le change. Les enseignants qui n'adoptent pas ces conduites de fuite opèrent progressivement d'importantes " réorganisations subjectives " (apprentissage de nouvelles techniques pédagogiques et disciplinaires, révision à la baisse des attentes et des objectifs), apprennent à réagir en situation et s'insèrent dans un réseau de relations positives avec leurs collègues et les autres agents de l'établissement. Seule une petite minorité d'entre eux évolue vers une logique de " développement professionnel ". Alors que les précédents pensent essentiellement à valoriser l'enfant ou l'adolescent, ils cherchent à " découvrir " et " construire " l'élève. Sans minimiser les problèmes rencontrés par leurs élèves, ils s'appuient sur leur désir d'apprendre et vivent l'exercice de leur métier comme un " défi professionnel ". Ils se dégagent d'un rapport aux élèves uniquement fondé sur l'affectivité mais prennent appui sur cette composante de la relation pour privilégier la dimension intellectuelle, ce qui suppose la diversification des stratégies pédagogiques et leur révision permanente en fonction des classes, des niveaux et des années. En conclusion, les auteurs font remarquer qu'il reste à évaluer dans quelle mesure ces transformations produisent des résultats significatifs et durables sur la réussite et l'intégration des élèves.

Consultable sur le site VEI - n° 124

5.2 Rôle et professionnalité des autres membres de la communauté éducative et partenaires

  BENHAÏM Jeanne, THAUREL-RICHARD Michèle. La perception des aides-éducateurs par des acteurs d'équipes éducatives des premier et second degré. Note d'information de la DPD, n° 2.15, avril 2002, 6 p.

Cette étude porte sur les perceptions des aides-éducateurs par les directeurs d'école, les principaux de collège et les enseignants. Les différentes fonctions qui leur sont confiées sont observées ainsi que les appréciations des différents acteurs. En ce qui concerne les aides-éducateurs en ZEP, on constate que leur influence est jugée particulièrement positive en ce qui concerne l'amélioration des méthodes de travail mises en œuvre par les élèves et leur comportement.

Consultable sur Internet : http://www.education.gouv.fr/dpd/texweb/listni95.html

CADET Jean-Paul, FOURNIE Dominique, GUITTON Christophe, DIEDERICHS-DIOP Laurence. Aide-éducateur, quel avenir pour la fonction, quel avenir pour les jeunes ? : Suivi-évaluation de la mise en œuvre du programme " Nouveaux services emplois jeunes " au ministère de l'Education nationale. CEREQ - Documents série évaluation, n° 151, septembre 2000, 169 p.

La première partie de ce rapport du CEREQ est consacrée à la présentation synthétique des éléments d'évaluation de la mise en oeuvre du dispositif emplois jeunes au sein de l'Education nationale. La seconde partie rend compte des premiers résultats d'une enquête longitudinale de type panel devant se poursuivre jusqu'en 2003 et menée auprès d'un échantillon de 3000 aides éducateurs. Les questions ont porté successivement sur les caractéristiques des aides éducateurs, sur les établissements dans lesquels ils travaillent (notamment sur les différences entre établissements en ZEP et hors ZEP), sur les activités qu'ils exercent, sur leur projet professionnel et leur formation. On constate ainsi que les activités des aides éducateurs liées à la mission d'éducation et de scolarisation sont globalement plus fréquentes en ZEP. La troisième partie procède, en s'appuyant sur des entretiens, à l'analyse de la fonction d'aide éducateur et a pour objectif de décrire les activités remplies par les emplois jeunes dans l'Education nationale.

CADET Jean-Paul, DIEDERICHS-DIOP Laurence, FOURNIE Dominique, GUITTON Christophe. Intégration, professionnalisation, mobilité : la valse à trois temps des aides éducateurs. Céreq Bref, n° 167, septembre 2000, pp. 1-4.

Les aides-éducateurs recrutés depuis 1997 ont dû répondre à une triple injonction : réussir leur intégration au sein des établissements scolaires, professionnaliser leur fonction et préparer leur avenir professionnel. Concernant leur intégration dans les établissements, leurs relations avec les enseignants ont évolué dans le sens de la complémentarité et de la coopération : si la transmission des savoirs est restée l'apanage des enseignants, ils ont contribué à développer la mission d'éducation et de socialisation de l'institution scolaire d'une part et ont aidé à l'appropriation des connaissances par les élèves (soutien scolaire, travail en petits groupes, informatique pédagogique). Cette intégration reste toutefois à consolider, notamment dans le secondaire où les aides éducateurs sont encore souvent considérés comme une catégorie à part. On peut considérer ensuite que se produit un début de professionnalisation : les aides-éducateurs s'investissent avec motivation et compétence la plupart du temps, répondent aux besoins des établissements, notamment dans les zones d'éducation prioritaires, où ils ont une activité de médiation avec les familles, de socialisation et de soutien scolaire. Mais leur polyactivité entrave le processus de professionnalisation , ne leur permet pas d'approfondir les missions qui leur sont confiées et brouille leur lisibilité dans l'établissement. Enfin, s'ils ont intériorisé le caractère provisoire de leur fonction, on observe deux tendances : ceux qui donnent la priorité à leur reclassement au risque de se démobiliser et ceux qui au contraire s'impliquent complètement dans leurs missions au risque de mal préparer leur avenir professionnel. Pour toutes ces raisons, le dispositif " Nouveaux services, emplois jeunes " mériterait d'être rationalisé.

  CHARLOT Bernard, EMIN Laurence, PERETTI Olivier de. Les Aides-Educateurs : une gestion communautaire de la violence scolaire. Paris : Anthropos, 2002, 149 p.

Ce rapport, resté quatre ans interdit de publication en raison des problèmes qu'il soulève, analyse les conditions de recrutement et les fonctions d'aides-éducateurs (AE) embauchés en 1998, dans le cadre du "Plan anti-violence". Il traite aussi de la question de la violence dans les collèges de banlieue et de l'ethnicisation des rapports scolaires. L'enquête monographique a été menée dans trois collèges de Seine-Saint-Denis essentiellement à partir d'entretiens (équipe de direction des établissements, personnel de la Vie scolaire, enseignants, élèves et aides-éducateurs). Après avoir souligné que les AE avaient très souvent été recrutés sur des critères d'appartenance "ethnique", en contradiction avec la notion d'interchangeabilité du personnel de l'Education nationale, les chercheurs ont observé les tâches qui leur avaient été confiées (surveillance, aide aux devoirs, études, tutorat d'élèves "difficiles", accompagnement des classes en sortie, etc.) et les effets de leur présence sur le climat des établissements. Ils constatent, à partir de l'analyse des entretiens, que l'appartenance socio-culturelle des AE leur a permis de mieux décrypter les comportements des élèves que les autres membres de la communauté éducative et de régler un certain nombre de conflits ; mais selon eux il s'agit d'une "instrumentalisation de leur proximité socio-culturelle à des fins de pacification". Leur présence renforce le processus de naturalisation du social et la binarisation ("Les Eux contre les Nous") qui se développent dans les établissements. Enfin, leur statut "précaire" empêche le processus d'identification professionnelle et leur reconnaissance par les autres membres de la communauté éducative. Il y a donc risque, à terme, de créer de nouvelles tensions encore plus explosives dans les établissements.

EMIN Laurence, PERETTI Olivier de. Les ambiguïtés d'une politique de " proximité ". X.Y.ZEP, Bulletin du Centre Alain Savary, n° 8-9, octobre 2000, pp. 9-11. Environ dix mille aides-éducateurs ont été affectés dans les établissements confrontés à des problèmes de violence.

Les auteurs, en s'appuyant sur une enquête effectuée dans trois collèges de Seine-Saint-Denis, ont observé les tâches qui leur ont été confiées et les effets produits sur le climat de l'établissement. Ils constatent que les aides-éducateurs sont affectés aux activités de la Vie scolaire (surveillance, aide aux devoirs, tutorat), les activités plus spécifiques dont ils étaient chargés initialement ayant le plus souvent été abandonnées. Ainsi, leur mission ne se différencie guère de celle des surveillants. On observe cependant que leur arrivée a produit un " effet de pacification " des établissements en raison des relations qu'ils entretiennent avec les élèves. Ces bonnes relations s'expliquent par la proximité socioculturelle qui existe entre eux et les élèves, qui leur permet d'intervenir efficacement là où les enseignants échouent. En conclusion, les auteurs pointent les risques que peut comporter une telle situation : la présence des aides-éducateurs n'a pas permis de redéfinir l'ordre scolaire, les élèves respectent la personne des aides-éducateurs mais la légitimité de l'ordre n'est pas reconnue et enfin, on peut craindre que cette politique ne participe au processus d'ethnicisation des rapports sociaux.

  ESQUIEU Nadine. Enseigner en lycée et collège en 2002. Note d'information de la DPD, n° 02.23, juillet 2002, 6 p.

Afin de mieux connaître la réalité du métier d'enseignant, un panel représentatif de professeurs des différents corps et disciplines du second degré public enseignant en lycée ou collège a été interrogé en juin 2001. Parmi les réponses des enseignants, on observe que, quelle que soit leur ancienneté, ils sont près de quatre sur dix (surtout des enseignants de collège) à dire qu'ils craignent d'être nommés dans des " établissements difficiles ". Les réponses des enseignants de ZEP-REP diffèrent des réponses des autres enseignants en ce qui concerne : 1. les conseils de classe et les processus d'orientation (un sur deux seulement y voit un " lieu d'échanges constructifs entre les enseignants ", 58% considèrent que " les familles et les élèves ne connaissent pas et ne comprennent pas les processus d'orientation " ) ; 2. le travail en équipe (ils sont plus nombreux en ZEP-REP à le pratiquer régulièrement, 45% contre 28% hors ZEP-REP) ; 3. la formation continue (ils sont plus nombreux à la demander en ZEP-REP) ; 4. l'échec des élèves (ils sont plus nombreux à penser que l'institution est pour partie responsable et que l'Education nationale ne remplit pas toujours sa mission) ; 5. le sentiment de manque de reconnaissance sociale (il est moins répandu dans les établissements en ZEP-REP).

Consultable sur Internet : http://www.education.gouv.fr/dpd/texweb/listni95.html 

MINODIER Frédéric. Les aides-éducateurs au 1er janvier 2000 : le dispositif en place. Note d'information de la DPD, n° 00-16, juin 2000, 6 p.

Ce dossier donne des informations sur les effectifs et les dotations d'aides éducateurs par académie. On constate que le fait d'appartenir à une Zone d'Education Prioritaire est un facteur largement pris en compte pour la participation au programme " Nouveaux services, emplois jeunes ". Les postes supplémentaires ont été surtout déployés dans les établissements du second degré, collèges et lycées, avec un effort particulier pour les établissements situés en ZEP. Les tâches des aides-éducateurs sont multiples : aide à l'enseignement, soutien scolaire, BCD/CDI, nouvelles technologies, animation, médiation auprès des familles, prise en charge des élèves posant des problèmes de comportement, etc.

  VAN ZANTEN Agnès, GROSPIRON Marie-France, KHERROUBI Martine, ROBERT André D. Quand l'école se mobilise : les dynamiques professionnelles dans les établissements de banlieue. Paris : La Dispute, 2002, 269 p.

La massification et la politique de décentralisation ont considérablement modifié l'organisation interne des établissements d'enseignement et le rapport au métier des enseignants et des non-enseignants. L'ouvrage, à travers trois monographies d'établissements de banlieue réputés " difficiles " (une école, un collège et un lycée polyvalent), se propose, dans une première partie, de mettre en lumière les différents éléments participant à la construction d'un effet-établissement à chaque niveau d'enseignement et explore, dans une seconde partie, trois aspects centraux des dynamiques professionnelles à l'œuvre : la mobilisation professionnelle, la construction des carrières professionnelles à l'intérieur des établissements et la division du travail pédagogique et éducatif entre les différents professionnels de l'éducation de ces mêmes établissements.

5.3 Formation et professionnalisation

  AUBRY Bernadette, TAILLEFERT Gérard, ADNOT Christian. Actes du stage "Comment accueillir les nouveaux nommés en zone d'éducation prioritaire". Reims : Académie de Reims, 2002, 32 p.

Ce dossier est le produit d'un stage de formation conduit dans la Marne avec des enseignants des premier et second degrés. Il contient un état des lieux des représentations des enseignants établi à partir d'un questionnaire, l'intervention de Christine Buissou ("Les élèves, les familles, l'école, en milieu populaire") ainsi qu'une proposition de protocole d'accueil pour les nouveaux nommés en zone d'éducation prioritaire.

Consultable sur Internet : www.reims.iufm.fr/Colloques/pdf/ZEP.pdf

BLANCHARD-LAVILLE Claudine, FABLET Dominique (coord.). L'analyse des pratiques professionnelles. Paris : L'Harmattan, 1996. (Savoir et formation).

Les articles réunis dans cet ouvrage mettent à disposition un ensemble de repères quant aux différentes orientations théoriques possibles de l'analyse de pratiques, et ce dans des champs professionnels diversifiés. Citons les contributions se situant dans le champ de la formation des enseignants : Les dispositifs d'analyse des pratiques pédagogiques en formation des enseignants : une démarche d'articulation pratique - théorie - pratique (Marguerite Altet) ; Des enseignants de mathématiques en formation professionnelle font l'analyse didactique de leur pratique (Alain Mercier) ; Le groupe Balint, un dispositif pour un "métier impossible" : enseigner (Francis Imbert).

DUFOUR Didier, LEGRAND Denise. La formation de l'enseignant par une pratique réflexive : une formation possible pour répondre à l'échec scolaire. In : ZAY Danielle (coord.). Prévention de l'exclusion scolaire et sociale des jeunes et préparation de leur insertion sociale et professionnelle. Actes de la journée d'étude du projet INTERREG II Nord - Pas-de-Calais/Kent Transmanche du 8 novembre 2000. Lille : Université Charles-de-Gaulle Lille III, 2001, pp. 85-112.

Les auteurs se proposent d'analyser la capacité des enseignants à une forme d'autoformation qui leur permette de remédier à l'échec scolaire. Après avoir défini le cadre conceptuel de leur recherche actuellement en cours (équipe PROFEOR), ils développent leur hypothèse selon laquelle les enseignants ont acquis des savoirs pour répondre à l'échec scolaire, qu'ils développent et renouvellent ces acquis et ces savoirs dans la pratique et que l'établissement est lui aussi un espace de formation. Ils ont procédé à des entretiens avec des enseignants du second degré et du niveau élémentaire travaillant soit en ZEP soit en REP ainsi qu'avec des enseignants anglais travaillant en secteur difficile. Les objectifs sont d'évaluer ce que l'enseignant tire de sa pratique mais aussi de sa collaboration avec l'établissement et le terrain dans lequel il évolue pour résoudre des problèmes liés à l'échec scolaire. Dans leur conclusion provisoire, ils émettent l'idée que la conduite de projets en équipe dans les établissements ZEP ou REP est une voie de développement possible dans le processus de formation. Engagés dans l'action, les enseignants deviennent acteurs de leur propre formation et trouvent les moyens de répondre à l'échec scolaire, en puisant dans leur expérience personnelle, dans leur pratique et dans les ressources humaines offertes par l'environnement.

  ESQUIEU Nadine. De l'IUFM à la classe. Note d'information de la DPD, n° 01-56, décembre 2001, 6 p.

Si malgré les difficultés neuf enseignants sur dix se déclarent satisfaits de leurs débuts, on observe des écarts entre ceux qui exercent en ZEP et ceux qui exercent hors ZEP. En ce qui concerne les débutants en ZEP, ils sont 19% à se dire très satisfaits (contre 27% hors ZEP). Ils plébiscitent davantage les formations les plus utiles à l'exercice du métier (préparation des cours, amélioration de l'expression professionnelle) et déplorent leur manque de pratique et de préparation à la gestion d'une classe. S'ils considèrent, comme les enseignants hors ZEP, que la formation dispensée en IUFM est inadaptée à l'enseignement dans un établissement relevant de l'éducation prioritaire, ils sont 84% à relativiser le handicap que peut constituer une première expérience professionnelle dans ce type d'établissement.

Consultable sur Internet : http://www.education.gouv.fr/dpd/texweb/listni95.html 

ESQUIEU Nadine. La maîtrise du métier d'enseignant au bout de six ans. Education & formations, n° 56, juin-avril 2000, pp. 53-59.

Un échantillon d'enseignants issus des centres pédagogiques régionaux en 1991 a fait l'objet d'un suivi régulier sur les conditions de leur " insertion professionnelle ", et notamment d'une quatrième enquête, à la rentrée 1997, qui permet de faire le point sur la maîtrise du métier qu'ils ont pu acquérir au terme de 6 années d'exercice. Concernant les enseignants exerçant en ZEP, l'auteur observe, en comparant les résultats à ceux des enseignants hors ZEP, les raisons qui les ont poussés à rester dans ces établissements, l'intérêt qu'ils portent à leur discipline, leur façon d'appréhender les relations avec leurs collègues, leur jugement sur le niveau des élèves et leur comportement, notamment quant à l'indiscipline, la manière dont ils perçoivent l'intérêt des élèves pour leur discipline, le sentiment qu'ils ont d'avoir ou non atteint les objectifs qu'ils s'étaient fixés.

LOISON Marc. Eurorégion, éducation prioritaire et formation des maîtres : contextualisation d'un projet de recherche dans l'académie de Lille. In : ZAY Danielle (coord.). Culture, éducation et formation en partenariat eurorégional et interrégional dans le Nord - Pas-de-Calais. Lille : Université Charles-de-Gaulle Lille III, juin 2000, pp. 89-102.

L'auteur se propose de quantifier l'impact de la relance de l'éducation prioritaire dans l'académie de Lille et d'analyser plus finement la carte qui en découle. Il décrit d'abord les grands axes du projet académique 1999-2002 (consolider le socle de la scolarité obligatoire, réussir l'orientation, forger la citoyenneté, préparer la formation tout au long de la vie) puis il dresse un état des lieux de la relance. Depuis la rentrée 1999, la proportion d'élèves scolarisés en éducation prioritaire est de loin la plus forte de France avec 30% d'élèves en ZEP-REP et 112 réseaux d'éducation prioritaires. Selon l'auteur, la nouvelle carte (qu'il illustre par des tableaux) prend en compte les disparités intra-régionales. L'analyse d'un échantillon de contrats de réussite complétée par une série d'entretiens auprès de responsables et de coordonnateurs de réseaux fait apparaître : 1) la demande d'un directoire de réseau pour piloter et évaluer le projet, pour dynamiser les personnels en les associant à la réflexion et à la décision ; 2) des besoins de formation continue fortement orientés vers la didactique et s'articulant autour de trois axes forts : 1) illettrisme, maîtrise de la langue, réflexion sur les langages ; 2) sens des apprentissages, démarches de remédiation et différenciation pédagogique ; 3) nouvelles technologies de communication. Ce besoin didactique et pédagogique est confirmé par l'analyse des contrats de réussite du Nord.

PAQUAY Léopold, ALTET Marguerite, CHARLIER Evelyne, PERRENOUD Philippe (ed.). Former des enseignants professionnels : quelles stratégies , quelles compétences ? Paris : Bruxelles : De Boeck Université, 1998. (Perspectives en éducation).

L'ouvrage fait le point sur la nature et la genèse des compétences professionnelles et propose une panoplie de dispositifs originaux et de démarches expérimentées pour former des enseignants et analyser leurs pratiques. Douze chercheurs et formateurs francophones ont tenté de répondre à trois questions complémentaires : Sur quelles compétences un enseignant fonde-t-il sa professionnalité, quels types de savoirs mobilise-t-il ? Comment les compétences professionnelles se construisent-elles ? Comment former des enseignants pour qu'ils deviennent capables de réfléchir sur leurs pratiques ? Citons notamment les contributions suivantes : Les compétences de l'enseignant-professionnel : entre savoirs, shèmes d'action et d'adaptation, le savoir analyser (Marguerite Altet) ; Le travail des représentations dans la formation des enseignants (Simone Baillauquès) ; Former des enseignants-professionnels : pour une formation continuée articulée à la pratique (Evelyne Charlier) ; Démarche clinique, formation et écriture (Mireille Cifali) ; Du stagiaire à l'expert : construire les compétences professionnelles (Nadine Faingold) ; Compétences professionnelles privilégiées dans les stages et en video-formation (Léopold Paquay et Marie-Cécile Wagner) ; Le travail sur l'habitus dans la formation des enseignants. Analyse des pratiques et prise de conscience (Philippe Perrenoud) ...

PERIER Pierre. Devenir professeur des écoles : enquête auprès des débutants et anciens instituteurs. Dossiers Education & formations, n° 123, juin 2001, 167 p.

Ce dossier présente les résultats d'une enquête menée en juin 2000 auprès d'un échantillon de 858 professeurs des écoles. Ont été observées les caractéristiques sociologiques des enseignants et leur accès à la fonction, leur prise de fonction, l'exercice du métier, les problèmes de discipline, la satisfaction et les difficultés d'exercice du métier, la formation en IUFM, les représentations de la fonction et du statut, les représentations du système éducatif. En ce qui concerne les enseignants ayant pris leurs fonctions dans des écoles ZEP, on constate qu'ils ont été plutôt moins satisfaits que les autres par leur prise de fonction, plus critiques en ce qui concerne l'exercice du métier. Ils se disent aussi davantage confrontés aux phénomènes d'indiscipline et de violence. A partir de l'ensemble de ses résultats, l'auteur a construit une typologie des professeurs des écoles qui comprend six groupes. Le groupe 4 (5% des enseignants), qui est le plus jeune, s'il partage le même sentiment de reconnaissance sociale que les autres groupes, est confronté à des situations pédagogiques plus difficiles (postes en ZEP et dans les grandes villes), à des problèmes d'indiscipline et de violence. Ces professeurs exercent plus fréquemment au niveau primaire, donnent plus fréquemment à leur métier une dimension d'éducateur et valorisent davantage l'objectif d'apprentissage de la vie collective.