Evaluations de la politique des Zep, questionnements et recherche d'efficacité

Dernière mise à jour : mai 2003, les nouvelles références sont signalées par le symbole

3.1 Politique des ZEP : histoire, évaluations, interrogations

BOURGAREL Alain. Où en est l'éducation prioritaire ? Informations sociales, n° 93, 2001, pp. 78-87.

L'auteur résume, de manière critique, l'histoire des zones d'éducation prioritaires (ZEP) depuis leur création en 1981. Il retrace les grandes lignes du projet initial et distingue les différents temps forts des vingt dernières années : les moments de reflux sous les ministres successeurs d'Alain Savary, la renaissance des ZEP en 1990, les bouleversements des années 1997-1998 avec la relance des ZEP et la publication du Rapport Moisan-Simon. Il constate que dans beaucoup d'endroits, malgré les effets positifs de la relance, on a considéré les ZEP soit comme des dispositifs de distribution de moyens supplémentaires, soit comme des lieux de relégation, d'échec scolaire et de violence. Cependant, même si l'image publique du dispositif ZEP s'est quelque peu brouillée, celui-ci progresse, l'environnement des acteurs se modifie, la gestion des ZEP par le ministère s'améliore ainsi que la formation dans les IUFM. Quant à la question des parents, on observe, grâce notamment aux travaux des chercheurs, une volonté forte de les impliquer, mais d'une manière plus réfléchie et plus adaptée qu'auparavant.

BOURQUELOT Lucile. La décentralisation éducative, visite de chantiers. Paris : INRP, 2000, 226 p. (Politiques, pratiques et acteurs de l'éducation).

L'ouvrage rend compte d'une recherche, menée de 1993 à 1997, qui avait pour but de suivre, sur un certain nombre de points sensibles, la manière dont les acteurs du monde scolaire interprètent et mettent en œuvre les mesures de déconcentration et de décentralisation qui avaient initialement pour but d'atteindre les objectifs de démocratisation. L'enquête a permis d'étudier 12 sites (le plus souvent situés en ZEP) ou " territoires éducatifs locaux " très divers (des régions différentes, des partenaires et des enjeux différents, des modes de régulation différents…) et d'en dégager un certain nombre de constantes. L'auteur décrit, avec précision et sur un mode narratif, la manière dont les acteurs de chacun de ces sites composent avec les mesures de décentralisation et les dispositifs qu'ils inventent, mais il signale aussi les dérives ou le développement d' " effets pervers".

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BOUVEAU Patrick, ROCHEX Jean-Yves. Les ZEP, entre école et société. Paris : CNDP - Hachette éducation, 1997, 124 p. (Ressources formation : enjeux du système éducatif).

L'ouvrage retrace les différentes étapes des 15 années de politique ZEP, les principales lignes d'action, les questions et les difficultés rencontrées. Ce faisant, il présente une synthèse des savoirs et des questionnements élaborés par les chercheurs pour pouvoir penser la manière dont l'école peut contribuer au combat pour la démocratisation de l'accès au savoir et à la culture. Les auteurs soulignent que le traitement des difficultés socio-scolaires en banlieue ne saurait être seulement celui des publics en difficulté mais oblige à inventer des réponses qui puissent valoir pour tous.

CHAUVEAU Gérard. Les ZEP, effets pervers de l'action positive. Plein droit, n°41-42, avril 1999, pp. 56-59.

L'article commence par retracer l'histoire des ZEP depuis leur création, en soulignant les espoirs et les difficultés. Selon l'auteur, l'origine de ces dernières tient à l'ambiguïté de la " philosophie ZEP", l'accent étant mis tour à tour sur ses aspects négatifs ou sur ses réussites. La formule " donner plus à ceux qui ont moins " est selon lui porteuse d'un certain nombre d'interrogations. Aujourd'hui, il considère le bilan comme globalement décevant. La fracture sociale s'est accentuée, les écarts entre collèges se sont creusés, une ZEP sur trois seulement a obtenu une réelle amélioration de ses résultats scolaires. En conclusion, il insiste sur les deux conceptions opposées de la relance des ZEP : soit une sorte d'accompagnement social de l'échec scolaire, un abandon des missions de l'école avec l'institutionnalisation d'une école à deux vitesses, une politique de " compensations " ou une focalisation sur les actions de prévention de la violence et de socialisation ; soit une politique volontariste ayant pour but de transformer les ZEP en " zones d'activités intellectuelles " afin de construire l'école populaire de la réussite.

CHAUVEAU Gérard, ROGOVAS-CHAUVEAU Eliane. Equipes et stratégies éducatives dans les ZEP. In : Van ZANTEN Agnès (coord.). La scolarisation dans les milieux difficiles : politiques, processus et pratiques. Paris : INRP, 1998. pp. 177-189.

Partant du constat de performances contrastées d'une ZEP à l'autre et d'un établissement à l'autre, et s'appuyant sur les résultats des travaux menés sur l'efficacité des écoles et des établissements, les auteurs dégagent un certain nombre de facteurs qui contribuent à expliquer les variations de l'efficacité pédagogique en ZEP, ainsi que certaines conditions favorisant la construction de l'école de la réussite pour tous. Ils décrivent un profil de fonctionnement commun aux écoles efficaces, et soulignent le rôle des facteurs pédagogiques et de l'environnement éducatif sur les performances et les parcours des élèves, en particulier ceux qui sont en difficulté ; ils identifient des options stratégiques pédagogiques qui font obstacle à l'efficacité en ZEP et énoncent les appuis qui favorisent l'extension de stratégies pédagogiques efficaces.

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  COMBAZ Gilles. Le projet d'établissement scolaire : vers une dérive du curriculum ? contribution à une sociologie des rapports Etat-école. Revue Française de Pédagogie, n° 139, avril-mai-juin 2002, pp. 7-19.

En France, c'est la loi d'orientation de 1989 qui institue le projet d'établissement. Celui-ci doit permettre, entre autres, d'accroître l'autonomie de l'établissement afin qu'il puisse mieux s'adapter aux spécificités locales. Nous ferons l'hypothèse que cette démarche qui cherche à mettre en valeur l'originalité et la singularité de chaque établissement est susceptible de contribuer à un fonctionnement relativement inégalitaire du système éducatif. Pour tester cette hypothèse, une étude monographique réalisée à l'échelle d'un département métropolitain a permis d'analyser les axes prioritaires des projets d'établissement de l'ensemble des collèges publics (N = 101). Cette enquête révèle que dans les collèges socialement favorisés, les caractéristiques du public scolaire font que l'on peut se permettre de mettre l'accent sur des objectifs relativement "nobles" (ouverture culturelle, travail en interdisciplinarité, vie à l'intérieur de l'établissement). Au contraire, dans les établissements scolarisant des élèves de milieux modestes ou défavorisés, les orientations qui se manifestent à travers les projets d'établissement traduisent plutôt une adaptation contrainte et forcée aux difficultés que rencontrent quotidiennement les élèves (difficultés scolaires, situations sociales précaires, violences urbaines, etc.). (résumé de l'auteur)

DEMAILLY Lise, VERDIERE Juliette. Les limites de la coopération dans les partenariats en ZEP. Ville Ecole Intégration, n° 117, juin 1999, pp. 28-44.

La recherche des auteurs a porté sur la réalité et la qualité des partenariats existant dans les Zones d'Education Prioritaires de la région Nord-Pas-de-Calais. A travers dix Zones d'Education Prioritaires, ils ont cherché à comprendre les différentes formes que prend le partenariat, son fonctionnement, les relations qu'il implique entre acteurs, les conflits qu'il peut soulever et le sens qu'il peut prendre pour les acteurs concernés. Ils ont ainsi repéré cinq pratiques différentes de partenariat : le partenariat simple compromis d'intérêts matériels, le partenariat conflictuel en raison de désaccords sur les pratiques, le partenariat avec convergence des objectifs mais cloisonnement dans la mise en oeuvre, le partenariat avec convergence des objectifs, échange régulier d'informations mais sans mise en oeuvre conjointe et enfin un cinquième type de partenariat où élaboration des objectifs, mise en oeuvre et évaluation se font en commun. L'étude s'intéresse ensuite aux différents acteurs du partenariat (enseignants, institutions publiques, structures et associations locales, parents) et examine les différences d'investissement et les rapports de pouvoir.

GLASMAN Dominique. Des ZEP aux REP. Toulouse : Editions Sedrap, 2000, 96 p.

De façon synthétique, sont exposés dans cet ouvrage les grands débats qui traversent la politique des Zones d'Education Prioritaires (les questions de l'apprentissage, de l'implication des parents, des classes de niveau ou des classes à profil, de l'évaluation de la politique des ZEP). Il montre aussi l'évolution des ZEP, depuis leur origine jusqu'à la création toute récente des REP, met en garde contre certaines dérives et ouvre des perspectives pour relever le défi d'une école de la réussite pour tous.

  KHERROUBI Martine, ROCHEX Jean-Yves. La recherche en éducation et les ZEP en France. 1. Politique ZEP, objets, postures et orientations de recherche. Revue Française de Pédagogie, n° 140, juillet-août-septembre 2002, pp. 103-131.

Depuis son lancement, en 1981, la politique ZEP a connu des phases successives de "mises en sommeil ministériel" et de relance. Le fait que chaque relance ait été accompagnée d'une extension du territoire et de la population concernés a soulevé la question du sens et de la nature même de la politique ZEP. Par ailleurs, la volonté de couplage systématique de la politique ZEP et de la politique de la ville, et ce dès l'origine, a fait naître des inquiétudes (risque d'instrumentalisation de la politique ZEP par la politique de la ville, risque de dérive quant aux objectifs initiaux). Enfin, l'apparition de nouveaux dispositifs (établissements sensibles, plan violence, etc.) a renforcé le sentiment de brouillage et de dilution de la politique de discrimination positive. En s'appuyant sur les travaux de recherche ayant pris depuis 20 ans la politique ZEP comme objet d'étude, la première partie de cette note de synthèse (la seconde partie paraîtra en 2003) décrit les enjeux et les évolutions de la politique ZEP, qui se sont produites dans un contexte social et scolaire lui aussi changeant. Elle décrit les travaux des différentes équipes de recherche qui se sont intéressées aux ZEP, les avancées théoriques et méthodologiques, les continuités et les ruptures dans les modes de problématisation de l'échec scolaire en ZEP. Alors que les travaux réalisés durant la première décennie de la politique ZEP ont plutôt porté sur les modalités et les dynamiques sociales d'appropriation et de mise en œuvre de cette politique, ceux de la décennie suivante ont aussi porté soit sur des objets institutionnels propres à la politique ZEP (projets, partenariat, pilotage, etc.), soit sur des objets plus spécifiques (rapport au savoir des élèves des milieux populaires, rapport école-familles, accompagnement scolaire, identité professionnelle et mobilisation des acteurs), soit sur des phénomènes perçus comme problèmes sociaux (violence à l'école, processus de déscolarisation, questions d'ethnicisation et d'intégration).

MEURET Denis. L'efficacité de la politique des zones d'éducation prioritaires dans les collèges. Revue française de pédagogie, n° 109, oct.-déc. 1994, pp. 41-64.

L'étude compare les progrès réalisés par les élèves au cours de leurs deux premières années de collège selon qu'ils sont ou non scolarisés en ZEP, à caractéristiques de départ des élèves égales. Elle montre qu'en français et en mathématiques les élèves progressent en ZEP un peu moins qu'ils ne progresseraient ailleurs ; cet écart est particulièrement significatif pour les élèves initialement en difficulté scolaire ou défavorisés socialement. Selon ces résultats, la politique ZEP échoue à créer une situation où en moyenne les élèves scolarisés dans ces zones réussiraient mieux que leurs caractéristiques ne le laissent espérer. Les effets de la politique ZEP semblent en revanche plus positifs concernant les attitudes des élèves en difficulté envers la scolarisation et la socialisation. L'étude suggère également que les effets de la politique ZEP diffèrent selon les modalités de fonctionnement des collèges.

Ministère de l'éducation nationale. L'état de l'école : 30 indicateurs sur le système éducatif français. Paris : DPD, 2000, 77 p.

Le choix des indicateurs retenus pour l'édition 2000 apporte des réponses aux questions essentielles que se posent acteurs et partenaires du système éducatif. Outre les statistiques habituelles, on trouvera notamment dans cette édition des statistiques sur l'éducation prioritaire (proportion d'élèves dans les établissements de l'éducation prioritaire, moyens en personnel enseignant, âge des enseignants, proportions d'enfants d'ouvriers et d'inactifs), sur les jeunes en difficulté, sur l'accueil des enfants de 2 ans dans les ZEP.

Ministère de l'éducation nationale, Direction de l'évaluation et de la prospective, BRIZARD Agnès. Comparaison des performances des élèves scolarisés en ZEP et hors ZEP. Education et formations, n° 41, 1995, pp. 39-42.

L'étude a été effectuée sur la base des résultats individuels des élèves aux évaluations de français et de maths à l'entrée en CE2 et en 6e de 1991 à 1994. Elle montre que les élèves scolarisés en ZEP ont en moyenne des résultats moins élevés que les autres élèves. Elle fournit des données comparatives sur les niveaux de maîtrise des compétences de base en lecture, en calcul et en géométrie. Aux deux niveaux considérés, la proportion d'élèves en ZEP manifestant des difficultés dans les compétences de base est deux fois plus forte que celle d'élèves hors ZEP. Si les écarts mesurés reflètent des différences de contexte socioculturel entre établissements ZEP et établissements hors ZEP, l'étude montre également qu'à profil social identique et à niveau de départ équivalent, l'évolution des connaissances et compétences des élèves dans les apprentissages fondamentaux de l'entrée au CE2 à l'entrée en 6e ne sont pas affectées par l'appartenance de leur école à une ZEP ou non.

Ministère de l'éducation nationale, Inspection générale de l'éducation nationale, Inspection générale de l'administration de l'éducation nationale, MOISAN Catherine, SIMON Jacky. Les déterminants de la réussite scolaire en zone d'éducation prioritaire. Paris : INRP, 1998, 115 p.

Les auteurs du rapport ont procédé à l'analyse comparée des performances de 410 ZEP en 1994 et 1996 sur la base des données de l'évaluation 6e. La construction avec l'appui de la DEP d'un modèle de performance a permis de mesurer pour chaque ZEP sa "valeur ajoutée" par rapport à la performance attendue (calculée en fonction de la concentration de population défavorisée) et la progression de sa valeur ajoutée entre 1994 et 1996. Ils mettent en évidence de grandes disparités entre académies, départements et entre les ZEP elles-mêmes. L'observation et l'étude approfondie de 36 ZEP a permis d'identifier 12 éléments clés de la réussite en ZEP ; les auteurs relèvent la grande solidarité entre ces facteurs. Ils énoncent un ensemble de recommandations parmi lesquelles la mise en place d'un pilotage des ZEP à tous les niveaux et selon une stratégie différenciée.

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Ministère de l'éducation nationale, Direction de l'évaluation et de la prospective, LIENSOL Bruno et al. L'évaluation des zones d'éducation prioritaires : description, typologie, fonctionnement, résultats. Les dossiers Education et formations, n° 14, septembre 1992.

Elaboré dans la perspective de la recherche d'indicateurs pour un redécoupage de la carte des ZEP, ce bilan évalue la situation des ZEP dans la période 1990-1993 au moyen des indicateurs disponibles (caractéristiques des élèves, cursus scolaires et résultats à l'évaluation CE2-6e, moyens d'enseignement) : il mesure les évolutions enregistrées dans les établissements situés en ZEP depuis 1982 et tente d'apprécier dans les différentes académies la pertinence du choix des ZEP, ainsi que la pertinence du classement en ZEP des collèges, en comparant les caractéristiques des collèges ZEP avec celles des collèges les plus défavorisés. Il présente une analyse du fonctionnement des ZEP, des différents types d'activités pédagogiques, et également des caractéristiques personnelles et professionnelles des enseignants du second degré en ZEP.

Ministère de l'éducation nationale, Inspection générale de l'éducation nationale, Inspection générale de l'administration de l'éducation nationale. Les zones d'éducation prioritaires. In : Rapport de l'IGEN 1993. Paris : La Documentation française, 1993. pp. 13-37.

Etabli sous la responsabilité de Francine Best et André Henry, le rapport examine la situation des ZEP : l'environnement et la sociologie des ZEP, le réseau des ZEP et le partenariat, le fonctionnement pédagogique des ZEP. Les orientations suivantes récapitulent les recommandations avancées : concentration des moyens sur des projets précis systématiquement évalués, recours à une auto-évaluation permanente favorisée par le travail en équipe ; multiplication des échanges entre les écoles et les établissements en ZEP, et avec les écoles et les établissements hors ZEP, implication des élus locaux et recherche d'un espace éducatif concerté ; instauration d'un pilotage national des ZEP ; insistance sur la formation des enseignants, sur le rôle des responsables, des coordinateurs, du conseil de zone, et sur la sensibilisation des IPR-IA.

MOISAN Catherine. Les ZEP : bientôt vingt ans. Education & formations, n° 61, octobre-décembre 2001, pp. 13-22.

L'article résume quelques traits marquants de l'évolution des ZEP au cours de ces vingt années en s'appuyant sur deux sources : les textes officiels adressés aux recteurs et les documents d'analyse statistique produits par le ministère de l'Education nationale. Après un résumé des grandes étapes de l'histoire des ZEP, la première partie montre comment s'est transformée la carte des ZEP au fil des années. Selon l'auteur, cette évolution montre une croissance importante du nombre de ZEP de façon discontinue dans le temps, avec en particulier des accélérations au moment des deux relances de 1990 et 1997, mais surtout dans l'espace, l'éducation prioritaire diminuant dans certaines académies et s'étendant fortement dans d'autres. La seconde partie traite des orientations pédagogiques de cette politique et des recommandations nationales en matière d'organisation. On constate ainsi que la priorité en matière de moyens accordée aux ZEP s'est nettement accentuée au cours du temps : diminution du nombre d'élèves par classe à l'école élémentaire, augmentation de la dotation horaire des collèges en ZEP supérieure à la moyenne nationale. Quant aux parcours des élèves en ZEP, ils ont suivi l'évolution générale. Enfin, alors que les premiers textes officiels insistaient sur la construction de projets sans indiquer de priorités pédagogiques, insistaient sur le partenariat avec les parents et les acteurs sociaux et culturels et donnaient l'initiative à la " base ", ceux de 1990, sans proposer de priorités pédagogiques, définissent une nouvelle organisation des ZEP (groupes de pilotage aux niveaux académique et départemental, création d'un responsable de zone, d'un conseil de zone et d'un coordonnateur). Les préoccupations pédagogiques sont vraiment présentes dans les textes de décembre 1992 (scolarisation à deux ans, liaison école-collège, maîtrise de la langue, études dirigées, etc.) et surtout au moment de la seconde relance : maintien des exigences d'apprentissage, éducation à la citoyenneté, lecture de l'image, développement du partenariat, notamment en direction des familles. Apparaît aussi la notion de " pôles d'excellence scolaire ".

MOUNIER Catherine (dir.). Réseaux et contrats de réussite : l'éducation prioritaire redéfinie. Lyon : CRDP de Lyon, 2000, 160 p. Documents, actes et rapports pour l'éducation

La relance de l'éducation prioritaire met en œuvre des notions nouvelles, celle de réseau et celle de contrat. Cet ouvrage s'inscrit dans une réflexion et un questionnement qui dépassent l'étude d'opérationnalité des zones et réseaux d'éducation prioritaire. On trouvera notamment dans l'ouvrage les contributions de Jean-Pierre Obin, Philippe Meirieu, Alain Bouvier, Xavier Papillon, Catherine Perotin, Jean-Claude Emin, Michel Prost et James Kennedy.

  ROBERT André D. Syndicats et ZEP : d'une controverse implicite sur l'idée de justice à un consensus mou. Revue Française de Pédagogie, n° 140, juillet-août-septembre 2002, pp. 21-31.

L'article, à partir d'entretiens avec des personnalités impliquées dans cette histoire et de l'analyse des archives, revues et bulletins publiés, étudie les relations que les principales organisations syndicales enseignantes ont entretenues avec la politique des ZEP au cours de ces vingt dernières années, avec la notion de "discrimination positive" et, plus largement, avec la problématique de la justice appliquée à l'enseignement. Il montre comment l'idée de ZEP a d'abord été portée par le SGEN dès les années 70 puis retraduite en 1981 sous la forme de "zones prioritaires". Elle a alors fait l'objet, sous une forme feutrée, d'une discorde entre organisations syndicales, d'une controverse implicite, ce qui n'a pas empêché l'implication des enseignants des différents syndicats sur le terrain. Au cours de la dernière décennie, les ZEP se sont banalisées et ont fait l'objet de nombreuses recherches. Progressivement, elles ont donné lieu à une certaine unanimité, même si certains syndicats revendiquent davantage de moyens tandis que d'autres insistent davantage sur la problématisation pédagogique. Selon l'auteur, ce consensus "mou" autour de l'idée de ZEP s'explique par "le caractère" modéré "de la discrimination positive en France", par le fait qu'il n'y a pas eu de "rupture caractérisée" du principe d'égalité, comme cela a eu lieu aux Etats-Unis.

ROCHEX Jean-Yves, BAUTIER Elisabeth. Questions à la politique ZEP et à sa mise en oeuvre. Educations, n° 3, avril-juin 1995, pp. 44-47.

Le propos des auteurs interroge la mise en oeuvre de la politique ZEP en attirant l'attention sur des questions peu fréquemment posées relatives au type des actions, des organisations pédagogiques, aux modes de redéfinition des activités et contenus d'enseignement mis en oeuvre dans les projets ZEP ; il questionne sous l'angle des objectifs de démocratisation les présupposés et les problématiques sous-jacents aux activités proposées : notamment les actions développées en référence à la pédagogie de projet ou inspirées de l'objectif d'ouverture de l'école, les activités culturelles et artistiques, et les actions de socialisation ou d'amélioration de la vie scolaire. Pour les auteurs nombre de discours et d'actions semblent sous-tendus par une problématique plus ou moins implicite selon laquelle le sens de l'expérience scolaire, le rapport à l'institution d'enseignement pourrait être (re)construit de l'extérieur, en marge des apprentissages et de l'activité cognitive des élèves. Les auteurs invitent à interroger plus avant la pertinence didactique des actions et leur caractère réellement démocratisant.

SARAMON Patrick. Qui maîtrise les Z.E.P. ? : d'une politique de différenciation à une politique de discrimination. Toulouse : Université de Toulouse II Le Mirail, 2000, 426 p., (thèse de doctorat en sociologie).

" Parce qu'elles se situent à l'interface de la spatialisation (en particulier la ségrégation urbaine) et de la question sociale (chômage, pauvreté, échec scolaire, petite délinquance,…), les Zones d'Education Prioritaires (Z.E.P.), créées en juillet 1981, participent de facto d'un processus global de " relégation " qui s'accompagne d'une réémergence de l'échelon local. Ainsi posée, la question des Z.E.P. anticipe la nécessité d'une approche éducative transversale comme garantie d'une dynamique cohérente. Cependant, la volonté de prééminence des différents pouvoirs politiques locaux, les antagonismes intersectoriels, et l'organisation fortement hiérarchisée de l'institution scolaire initient des faiblesses structurelles récurrentes qui se superposent au processus de fragilisation des quartiers : les dispositifs Z.E.P. et D.S.U. coexistent tout au plus, le partenariat relève du " hold-up sémantique ". Autant d'éléments qui contribuent à un brouillage des missions initiales des Z.E.P. et soulignent les limites d'un dispositif protéiforme. Notre étude s'attache, dans un premier temps, à préciser le processus de transformation de l'échec scolaire en tant que problème social et l'inscription du dispositif Z.E.P. dans le cadre d'une politique publique. Les second et troisième temps se centrent sur le sens donné à la politique Z.E.P. entre 1982 et 1999 : il s'agit d'analyser la concrétisation de la politique Z.E.P. au travers des logiques de mobilisation des acteurs de terrain. Le jeu subtil des relations interpersonnelles semble en effet favoriser le développement d'une activité pédagogique et éducative marginale, structurée par la mise en réseaux des enseignants les plus stables qui motivent leur action par la mobilisation de leur propre expérience. Le quatrième temps porte enfin sur le fonctionnement des Z.E.P., quand le faible relais qu'apporte une hiérarchie intermédiaire traversée par la question des rapports entre école et société marque les limites d'une entreprise fortement dépendante des logiques de mobilisation des enseignants, et pose une interrogation centrale sur l'efficience du dispositif d'ensemble : panser ou repenser les Z.E.P. " (résumé de l'auteur).

VERDIERE Juliette. Les difficultés de l'évaluation de la politique de l'Education Prioritaire. In DEMAILLY Lise. Evaluer les politiques éducatives: Sens, enjeux, pratiques. Bruxelles : De Boeck Université, 2001, pp. 77-93. (Perspectives en éducation et formation).

S'intéressant aux types d'évaluation existant sur la politique de l'Education Prioritaire avant sa relance et le passage au REP, l'auteur constate l'absence de réel outil national. Elle relève d'une part les évaluations institutionnelles menées par l'administration de l'Education nationale et d'autre part les évaluations ressortant de travaux scientifiques. Ces évaluations peuvent porter sur la politique de l'Education Prioritaire en elle-même, c'est-à-dire sur le dispositif, sur des ZEP particulières ou sur des actions conduites dans les ZEP. Les évaluations institutionnelles, aux niveaux national et académique, portent essentiellement sur les résultats scolaires des élèves, mais il n'y a pas actuellement d'outil d'évaluation spécifique adapté à leurs caractéristiques. Il existe cependant d'autres domaines soumis à évaluation, comme la socialisation des élèves ou le fonctionnement interne de la structure ZEP. Quant aux évaluations issues de travaux scientifiques, elles adoptent une posture plus critique, même si elles observent une amélioration du rapport des enfants à  l'école et au travail scolaire. En ce qui concerne l'impact de l'évaluation sur les acteurs, on peut remarquer que si les cadres locaux incorporent l'évaluation dans leur pratique, il n'en est pas de même des acteurs en contact direct avec le terrain qui, tout en étant d'accord avec la nécessité d'évaluer, y opposent une sorte de résistance passive. Enfin, à côté de l'Education nationale, des structures extérieures, notamment les collectivités territoriales ou d'autres instances ministérielles, évaluent elles aussi certains des aspects de l'Education Prioritaire. L'évaluation revêt là un aspect réellement stratégique puisqu'elle est utilisée dans le but de gérer plus rationnellement les dépenses ou d'investir l'espace, jusque là fermé, de l'école.

ZEP : le troisième souffle ? Actes des journées nationales de l'OZP, mai 2000. Ville Ecole Intégration Enjeux, n° 2 hors série, décembre 2000, 184 p.

Deux ans après la seconde relance des ZEP, les participants à ces journées organisées par l'Observatoire des Zones Prioritaires se sont interrogés, dans les tables rondes et les ateliers, sur l'application de cette relance, sur l'importance de l'évaluation de l'ensemble du dispositif, sur les pratiques pédagogiques en ZEP et sur la formation des enseignants. Leurs travaux leur ont permis d'avancer quinze propositions visant à améliorer le fonctionnement du dispositif d'éducation prioritaire à tous les niveaux.

3.2 Efficacité du système éducatif et de l'enseignement - Fonctionnement des établissements scolaires

CHAUVEAU Gérard. Comment réussir en ZEP : vers des zones d'excellence pédagogique : comprendre les disparités de résultats, identifier les dynamiques de réussite, recentrer les ZEP sur les apprentissages. Paris : Retz, 2000, 206 p.

Proposant que l'on passe d'une sociologie de l'échec scolaire et du déterminisme socio-culturel à une sociologie des pédagogies de la réussite dans les milieux populaires, l'auteur s'attache à mettre au jour les conditions de la réussite pour tous dans les zones d'éducation prioritaire. En s'appuyant sur ses propres travaux de recherche sur la lecture-écriture, il veut montrer en particulier qu'il est possible, ici et maintenant, de transformer les ZEP en zones d'excellence pédagogique. Selon lui, les principaux obstacles à la construction de l'école de la réussite se trouvent à l'intérieur même de l'institution scolaire. Ainsi, la recherche de l'excellence ne peut éviter les deux questions du rapport entre école et milieux populaires d'une part, et de la qualité des personnels enseignants et des prestations pédagogiques d'autre part.

COUSIN Olivier. Construction et évaluation de l'effet-établissement : le travail des collèges. Revue française de pédagogie, n° 115, avril-juin 1996, pp. 59-75.

L'étude menée entre 1990 et 1993 teste l'hypothèse d'un effet-établissement sur un ensemble de 12 collèges, en se basant sur l'analyse des mécanismes de sélection et d'orientation observés dans ces collèges. A partir du suivi de la scolarité des élèves de la 5e à la fin de la 3e, elle interprète les variations de la sélectivité des collèges et apprécie l'effet-établissement aux deux paliers d'orientation du collège (5e et 3e). L'auteur procède ensuite à l'analyse de l'effet-établissement, à partir d'entretiens réalisés avec les principaux acteurs (équipe de direction, enseignants, personnel d'encadrement éducatif). Il compare les collèges repérés comme "sélectifs" et les établissements repérés comme "peu sélectifs" du point de vue de quatre dimensions : le rapport à l'environnement, la politique de l'équipe de direction, la nature de la cohésion professionnelle au sein des établissements, les actions mises en place et la mobilisation des acteurs. Il interprète la façon dont ces dimensions s'articulent pour produire un effet-établissement. La relation entre mobilisation des établissements et performances du point de vue de l'orientation scolaire est analysée. Citons deux éléments de la conclusion : il semble que l'effet-établissement est plus efficace pour les bons élèves quelle que soit leur origine sociale et beaucoup plus fragile pour les autres ; l'instabilité du corps enseignant et de l'équipe administrative constitue un obstacle majeur à l'élaboration de politiques d'établissements qui puissent s'inscrire dans la durée.

DEROUET Jean-Louis. Désaccords et arrangements dans les collèges : éléments pour une sociologie des établissements scolaires. Revue française de pédagogie, n° 83, avr.-juin 1988, pp. 5-22.

L'auteur développe une analyse sociologique des processus qui contribuent à la définition des situations scolaires et à la construction de l'identité des établissements. Il procède à partir de la démonstration du rôle des "principes de justification", susceptibles d'assurer la cohérence des situations scolaires et des établissements, et de la distinction de trois logiques différentes qui les fondent : "logique civique", "logique domestique", "logique industrielle". L'analyse éclaire comment des questions comme celle de la démocratisation sont présentes à l'échelle des situations et permet de comprendre les difficultés que rencontrent les individus pour assurer la cohérence des situations scolaires. La crise de l'idéal de démocratisation est au coeur de la construction quotidienne des situations scolaires et au coeur de la crise de l'identité enseignante. En l'absence d'un accord sur la définition de la démocratisation, c'est un arrangement local entre les personnes qui se substitue à un compromis sur les principes universels ; il semble que le principe civique d'égalité soit le grand perdant de ces arrangements.

FELOUZIS Georges. L'efficacité des enseignants : sociologie de la relation pédagogique. Paris : PUF, 1997. (Pédagogie d'aujourd'hui).

L'auteur interroge la façon dont se construit l'efficacité des enseignants, dans le rapport avec les élèves dans la classe, et en relation avec les évolutions du système éducatif et du public scolarisé. Il présente un bilan critique des connaissances sur le rapport qu'entretiennent les enseignants à leur métier et à leurs élèves, sur l'efficacité des enseignants, sur l'importance de l'effet-enseignant dans le contexte des inégalités sociales et des processus scolaires de sélection. Il montre ensuite, sur la base d'une enquête menée dans 36 classes de mathématiques et 25 classes de français, que c'est dans le rapport subjectif au métier que se construit l'efficacité professionnelle : dans des conditions d'exercice du métier identiques, le rapport aux élèves et à leurs potentialités, le rapport à la fonction enseignante, à la discipline enseignée, à l'évaluation sont particulièrement pertinents pour penser les différences d'efficacité et les effets des attentes des enseignants sur la progression des élèves. Il construit deux grands modèles d'attitudes et de pratiques qui mettent en lumière les processus de construction des rôles : le modèle du "ritualisme académique" et le modèle du "pragmatisme pédagogique". La construction du rôle de l'enseignant, en relation ou non avec les transformations du public, des moyens et des buts de l'enseignement, organise largement les attentes et l'efficacité des enseignants.

L'effet-établissement. Cahiers pédagogiques, n° 354, mai 1997, pp. 8-53.

Réflexions de spécialistes et témoignages sur des pratiques d'établissements efficaces alternent dans ce dossier. Citons notamment les contributions suivantes : Pascal Bressoux situe l'effet-école par rapport à l'action spécifique de la classe et au poids de l'effet-maître sur les acquisitions des élèves ; Gérard Chauveau et Eliane Rogovas-Chauveau dégagent un profil de fonctionnements communs à des écoles élémentaires efficaces en ZEP, de facteurs entravant l'extension de stratégies pédagogiques efficaces en ZEP et les appuis nécessaires à une démarche visant à transformer les ZEP en "zones d'excellence pédagogique" ; Marie Duru-Bellat pointe les effets pervers de renforcement des ghettos scolaires induits par la "mise en marché" des établissements ; Eric Debarbieux montre l'existence d'un effet-établissement concernant la mobilisation des acteurs dans la prévention et la lutte contre la violence scolaire.

Les chefs d'établissement. Education et formations, n° 49, mars 1997.

Le dossier met à disposition un ensemble de données et d'analyses en particulier sur le rôle pédagogique du chef d'établissement et sur le rôle de la direction dans l'efficacité des collèges.

MINISTERE DE L'EDUCATION NATIONALE. DESCO. BUREAU DU RESEAU SCOLAIRE. Le contrat de réussite, un outil au service de l'efficacité de l'éducation prioritaire. Paris : Ministère de l'éducation nationale, s. d., 71 p. (document de travail).

Ce document résulte des travaux du stage national " Le contrat de réussite, un outil au service de l'éducation prioritaire " et contient les actes des sessions de Besançon (25-27 octobre 1999) et Paris (13-14 mars 2000). La première partie est consacrée aux interventions en séance plénière sur les orientations nationales de la politique de l'éducation prioritaire, la problématique et les enjeux de l'accompagnement, les élèves en difficulté à l'entrée au cycle 3, les évaluations 6e et la scolarité des élèves défavorisés, les outils d'évaluation en ZEP et le rôle des cadres dans l'accompagnement des équipes éducatives. La seconde partie relate les travaux des différents ateliers : 1. Construire et interpréter des tableaux de bord pour accompagner les contrats de réussite ; 2. Accompagner les équipes dans l'organisation de la continuité des apprentissages ; 3. Organiser et suivre les parcours d'apprentissage des élèves à partir de leurs résultats ; 4. Organiser la cohérence des interventions des différents acteurs au service des apprentissages.

MINISTERE DE L'EDUCATION NATIONALE. Le contrat de réussite : document de travail réalisé lors du séminaire DESCO/DPATE à Poitiers, les 10, 11 et 12 mai 1999. S.l, s.d., 47 p.

Outre les interventions prononcées à l'occasion de ce séminaire sur le contrat de réussite en ZEP et REP, le document contient les réactions de trois chercheurs (Gérard Chauveau, Agnès van Zanten et Ivan Bajomi) et 12 fiches-actions produites pendant le stage qui ne se veulent pas des modèles mais plutôt des idées pour l'accompagnement des contrats de réussite. Chaque fiche se propose de répondre à une question (sur le travail en réseau, l'organisation de la cohérence des interventions, la gestion du temps, la construction d'un diagnostic, les procédures de négociation, la répartition des responsabilités, l'exploitation des évaluations, l'articulation entre les pratiques dans la classe et le contrat de réussite) et mentionne les coordonnées des lieux où les réponses ont déjà été expérimentées.

Ministère de l'éducation nationale, Direction de l'évaluation et de la prospective, GRISAY Aletta. Le fonctionnement des collèges et ses effets sur les élèves de 6e et de 5e. Les dossiers Education et formations, n° 32, novembre 1993.

L'étude réalisée de 1990 à 1992 analyse l'évolution des acquis cognitifs, des attitudes et des méthodes de travail des élèves au cours des deux premières années de la scolarité secondaire et met les évolutions observées en rapport avec les caractéristiques du fonctionnement des collèges. Elle observe les différences d'évolution des élèves significatives entre les établissements, procède à la construction d'indices de performances objectifs, et cherche à savoir dans quelle mesure les variations de performances des établissements sont associées à des différences dans les caractéristiques du fonctionnement des collèges. Elle permet de situer les marges dans lesquelles s'inscrit l'effet spécifique des modalités de fonctionnement des collèges sur la performance des élèves et d'opérer un tri dans la diversité des indicateurs susceptibles d'être associés à la performance des établissements. Citons, parmi les nombreux résultats de cette étude, les conclusions suivantes : les élèves apprennent mieux d'abord et avant tout si on leur enseigne ce qu'ils sont censés apprendre (exposition à l'apprentissage) ; les conditions d'une exposition correcte à l'apprentissage ne sont pas remplies dans les collèges où l'indiscipline, l'absentéisme, les pertes de temps en cours et entre les cours, la présence irrégulière des professeurs et les incidents liés à toutes sortes d'actes déviants perturbent gravement l'ordre scolaire ; la qualité du rapport élèves-professeurs parait fondamentale comme le maintien d'attentes positives concernant la réussite, doublées de rigueur ; la taille de l'établissement parait jouer un rôle, ainsi que la clarté du règlement intérieur.

3.3 Régulation et instruments de pilotage des ZEP

BONAMI Michel, GARANT Michèle (ed.). Systèmes scolaires et pilotage de l'innovation : émergence et implantation du changement. Bruxelles : De Boeck-Université, 1996. (Perspectives en éducation).

Adoptant une perspective organisationnelle, l'ouvrage interroge les conditions, les dispositifs, les réglementations mis en place par les différents niveaux du système éducatif susceptibles de favoriser ou d'inhiber les innovations au sein des établissements scolaires. Les approches présentées privilégient les fonctions de pilotage et de régulation. Les auteurs tentent de mettre en évidence les processus d'émergence et d'implantation de l'innovation à travers la description et la formalisation de démarches concrètes développées dans le monde francophone par différents acteurs : directeurs, chercheurs intervenants, formateurs, enseignants, inspecteurs et coordinateurs pédagogiques, autorités administratives et politiques, et en filigrane élèves et parents. Citons les diverses contributions : Définition et fonction de l'innovation pédagogique : le cas de la France de 1960 à 1994 (Françoise Cros) ; Conditions d'implantation et de diffusion des innovations scolaires (Diane Finkelsztein et Pierre Ducros) ; Modèles de gestion des établissements scolaires et innovation (Michèle Garant) ; Chefs d'établissement, innovation et formation : de la complexité aux savoirs d'action (Guy Pelletier) ; La gestion du perfectionnement des enseignants : formation-recherche auprès des directeurs d'établissement scolaire au Québec (Arthur Gélinas et Régent Fortin) ; Innovation et coopération entre enseignants : liens et limites (Monica Gather Thurler) ; La gestion de l'innovation en éducation : le rôle des réseaux de la recherche-développement (Lise Demailly) ; Logiques organisationnelles de l'école, changement et innovation (Michel Bonami).

CAILLE Jean-Paul. Les collégiens de ZEP à la fin des années quatre-vingt-dix : Caractéristiques des élèves et impact de la scolarisation en ZEP sur la réussite. Education & formations, n° 61, octobre-décembre 2001, pp. 111-140.

13 % des élèves entrés en 6e en 1995 ont fréquenté un collège de ZEP au cours de leur quatre premières années d'études secondaires, le plus souvent en y effectuant tout le premier cycle. Globalement, ces jeunes ont moins bien réussi que les élèves jamais scolarisés en ZEP ; ils ont plus fréquemment redoublé et sont moins nombreux à avoir été orientés en 2nde générale ou technologique au terme de leur quatrième année d'études secondaires. Mais cette situation apparaît très liée aux différences de milieu de familial et de réussite à l'école élémentaire, qui distinguaient par ailleurs les deux catégories d'élèves au moment de leur entrée en 6e. À caractéristiques de départ comparables, c'est le résultat inverse qui est mis en évidence : les élèves de ZEP atteignent plus souvent la 2nde générale et technologique sans avoir redoublé au collège. Cette meilleure réussite s'observe seulement parmi les jeunes qui ont effectué tout le premier cycle de l'enseignement secondaire en ZEP - presque toujours sans avoir changé de collège. Elle semble principalement portée par des politiques d'orientation moins sélectives en fin de 3e. Si plus de huit fois sur dix les collégiens de ZEP parvenus en 2nde générale ou technologique concluent leurs études secondaires par un succès au baccalauréat, ils rencontrent néanmoins plus de difficultés au lycée que les autres élèves. Ils redoublent plus souvent la 2nde et la terminale. Au bout du compte, leurs chances de devenir bacheliers sont comparables à celles des élèves qui présentaient les mêmes caractéristiques de départ mais ont effectué leur scolarité en bénéficiant d'un environnement social plus favorable. (résumé du périodique)

CUVIER Christian. La nouvelle carte de l'éducation prioritaire : une construction rationalisée. Education & formations, n° 61, octobre-décembre 2001, pp. 41-59.

La relance de l'éducation prioritaire menée en 1998-1999 a conduit à une extension du nombre d'établissements - un millier de plus, principalement des écoles - et d'élèves - environ 1 800 000 maintenant - bénéficiant de moyens éducatifs particuliers, et à une rationalisation de l'allocation de ces moyens. À cet effet a été créée, à côté des zones d'éducation prioritaire (ZEP), une nouvelle structure, le REP (réseau d'éducation prioritaire), pensée prioritairement comme structure de mutualisation des moyens et de coordination des pratiques. Fréquemment associé à une ZEP, il y ajoute le plus souvent des établissement en situation un peu moins difficile. Les entrées d'établissements en ZEP se sont accompagnées également de sorties. Les entrées ont surtout eu lieu en zone urbaine et périurbaine, et les sorties plutôt en milieu rural. La majorité des établissements sortants restent classés en REP, demeurant ainsi au sein du périmètre élargi de l'éducation prioritaire. D'importantes disparités entre départements et entre académies apparaissent quant aux proportions d'élèves concernés. Comme le suggère ce qui précède, la nature du tissu urbain en explique une part importante, mais non décisive. De manière générale, les classes comportent un à deux élèves de moins dans un établissement en ZEP ou en REP. (résumé du périodique)

  DEMAILLY Lise, MONFROY Brigitte, TONDELLIER Michel, VERDIERE Juliette, VAN ZANTEN Agnès, DA COSTA Sylvie, ROUSSIER-FUSCO Elena. Analyse de l'évolution des modes de régulation institutionnalisée dans le système éducatif français. Lille : Université de Lille, mars 2002, 54 p.

Ce rapport s'attache à faire la présentation globale du système scolaire français et plus particulièrement de l'enseignement secondaire, à décrire les transformations intervenues du XIXe siècle à nos jours. Après une première partie consacrée à l'organisation du système éducatif français, les auteurs, membres de l'Observatoire Sociologique du Changement et du CNRS/IFRESI, s'intéressent aux profondes mutations des modes de régulation du système scolaire français intervenues au cours de ces vingt dernières années (processus de déconcentration, de territorialisation et de décentralisation). Ainsi, la politique des Zones d'éducation prioritaires, destinée à lutter contre les inégalités sociales d'éducation, constitue un exemple de décentralisation : appui sur le projet et sur une administration plus déconcentrée, articulation avec la " politique de la ville ". Dans une dernière partie, les effets des politiques territoriales et des politiques des collectivités territoriales sur la production et la réduction des inégalités dans l'enseignement secondaire sont discutés. La politique des ZEP a bénéficié de moyens supplémentaires importants (moyens humains et financiers) mais, concernant les objectifs d'amélioration des résultats scolaires, le bilan est mitigé : on observe cependant que les ZEP ont contribué à empêcher que les écarts ne s'accroissent et ont obtenu des résultats en ce qui concerne l'attitude des élèves à l'égard de la scolarisation. En conclusion, si des changements profonds dans les structures, une ouverture de l'offre scolaire à toutes les couches sociales ont pu contribuer à réduire les inégalités, on observe parallèlement l'émergence de nouvelles inégalités de parcours liées aux différences de réussite ( en fonction du sexe, de l'appartenance sociale, de l'origine) et aux différences dans l'offre de scolarisation.

Consultable sur Internet : http://www.girsef.ucl.ac.be/europeanproject.htm 

DEMAILLY Lise, TONDELLIER Michel. Le projet académique de l'éducation prioritaire dans l'académie de Lille : les outils organisationnels de régulation de l'action pédagogique dans les REP. Rapport final. Lille : Institut Fédératif de Recherche sur les Economies et les Sociétés industrielles, 2001, 137 p.

La présente étude, réalisée pour le Rectorat de l'académie de Lille, se propose de faire le point sur le fonctionnement des REP et notamment sur l'efficacité des différents niveaux de régulation et de pilotage. Le document rappelle d'abord la problématique de l'étude (" une obligation de résultats incitative pour le système scolaire français ") et sa méthodologie : pour l'analyse de la régulation locale des REP, il a été procédé à l'étude des documents produits par les équipes (contrats de réussite, rapports d'étape, etc.), à l'observation de plusieurs réunions de Directoires, de pré-rentrées, de travail thématique, etc.), à une enquête auprès des coordonnateurs, notamment à l'aide d'un questionnaire. Sont ensuite exposés trois ensembles de résultats portant sur le rôle des coordonnateurs, sur la rédaction des bilans d'étape du contrat de réussite et les acteurs et outils de la régulation locale des REP. Concernant les coordonnateurs, le rapport propose une typologie des coordonnateurs REP de l'Académie et constate " un noyau de culture commune et des compétences qui ne sont pas sans effet sur la mobilisation de leurs collègues et l'évolution de leurs pratiques pédagogiques ", mais il observe aussi une certaine usure qui entraîne un taux de rotation important. Quant à la lecture des bilans d'étapes, elle montre un certain nombre de tensions et d'hésitations de l'institution, révélatrices de dysfonctionnements propres à chaque REP, de la difficulté du travail collectif, des difficultés propres à la conception du contrat de réussite, des difficultés de l'évaluation et de la difficulté de lutter contre l'échec scolaire. Enfin, le rapport s'intéresse à la régulation et au pilotage locaux des réseaux. Parmi les problèmes rencontrés dans le pilotage des REP, outre le " turn-over " important des membres du trio, on observe un fonctionnement plus institutionnel que réel, ainsi que des tensions entre une logique de projet collectif et démocratique et une logique de management aux traditions hiérarchiques. L'ouvrage s'achève par une analyse des limites et des avancées du pilotage académique. Dans leur conclusion, les auteurs font observer que le pilotage des REP est un " bon exemple des contradictions qui affectent le pilotage global de l'Education Nationale : intérêt et limites de l'idée de localisation des politiques publiques, contradictions autour de " l'injection du cadre normatif de l'obligation de résultats ", gestion des moyens pacifiante, difficultés pour les enseignants notamment à articuler approche éducative et sociale globale, approche pédagogique générale et transdisciplinaire et didactique disciplinaire, difficultés de la politique nationale à soutenir durablement les efforts des terrains.

Le contrôle de l'efficacité pédagogique. Administration et éducation, n° 74, 1997.

Quelle est l'importance de cette question, comment est-elle prise en compte ; quels en sont les acteurs, comment leurs rôles s'articulent-ils, quelle est la part des responsables administratifs et des responsables pédagogiques ; comment le contrôle de l'efficacité pédagogique peut-il s'exercer, selon quelles modalités, au moyen de quels outils ? Dans ce numéro, différents acteurs du système éducatif qui ont à participer au contrôle de l'efficacité pédagogique (un recteur, un IA, un IEN, un IPR, un responsable de formation continue, trois chefs d'établissement) témoignent de la façon dont ils peuvent entendre, comprendre, analyser, mettre ou non au coeur de leur professionnalité la question de l'efficacité pédagogique.

Ministère de l'éducation nationale, Direction de l'évaluation et de la prospective, CASTERAN Marie-Françoise, OEUVRARD Françoise. Les pratiques d'analyse et d'évaluation du fonctionnement des établissements dans trois académies. Education et formations, n° 22, janv.-mars 1990, pp. 7-19.

Cette étude présente une description et une analyse des pratiques et des outils développés dans les académies dans le domaine de l'analyse et de l'évaluation des établissements scolaires. Elle identifie et classifie les enjeux et les modes d'analyse et d'évaluation du fonctionnement des établissements repérés, qui relèvent de besoins et de finalités différents et sont mis en oeuvre par différents acteurs. Elle présente une typologie des pratiques, regroupées en sept catégories qui se réfèrent à trois approches différentes de l'évaluation : le recueil et le traitement d'informations par la tutelle ; les pratiques induites par les politiques de projet et l'autonomie des établissements (notamment l'évaluation externe de projets, l'évaluation des politiques éducatives à travers le fonctionnement des établissements) ; l'appréhension globale et multidimensionnelle de l'établissement (notamment l'audit d'établissement, les dispositifs d'appui à l'évaluation par l'établissement, l'auto-évaluation par l'établissement). Elle décrit des démarches qui peuvent favoriser l'appropriation des données et des outils de l'évaluation externe par les établissements, ou l'articulation, rendue nécessaire par le développement des pratiques d'évaluation, des démarches d'évaluation interne et externe.

OBIN Jean-Pierre. La crise de l'organisation scolaire : de la centralisation bureaucratique au pilotage par objectifs et projets. Paris : Hachette éducation, 1993. (Former, organiser pour enseigner).

L'auteur cherche à expliciter le modèle d'organisation scolaire qui donne un rôle central au projet d'établissement dans l'évolution du système éducatif dans son ensemble et considère la notion de projet comme l'outil d'une meilleure régulation nationale fondée sur l'explicitation et le contrôle des politiques d'établissements. Ayant repéré le sens de la notion de projet d'établissement, il s'interroge sur sa pertinence fonctionnelle et sa capacité à dessiner dans sa globalité un nouveau mode d'organisation par objectifs et par projets, valable à tous les niveaux du système éducatif. Il construit un modèle théorique du changement applicable à l'organisation scolaire, qui prend en considération la complexité des processus concernés par le développement des projets, dans l'établissement et dans l'ensemble de l'organisation scolaire. Sa réflexion le conduit à proposer des procédures opératoires nouvelles pour aider ceux qui ont en charge la conduite des politiques éducatives aux différents niveaux du système éducatif. Ses propositions portent sur le pilotage, les méthodologies, le contrôle et l'évaluation des projets.

3.4 Démarche de projet. Travail en équipe

BOURGAREL Alain. Travailler en Z.E.P. : les rôles du responsable et du coordonnateur de Z.E.P. Paris : CNDP-Hachette, 1991, 191 p. (Ressources formation. Acteurs du système éducatif).

Ce guide conçu en 1991 tente de rassembler les informations et les éléments de réflexion nécessaires au responsable et au coordonnateur d'une ZEP pour assurer leurs responsabilités. Il propose notamment une clarification du partage des responsabilités entre le responsable et le coordonnateur de ZEP, dont les fonctions, définies dans les textes officiels, demandent à être adaptées aux réalités propres à chaque ZEP, et présente les institutions qui permettent de mieux les assurer, en particulier le conseil de zone. La présentation du dispositif ZEP reste à ce jour valable, mais celles de la politique de la ville et de l'insertion professionnelle sont dépassées.

Les journées des coordonnateurs ZEP-REP. Actes du séminaire organisé par la direction de l'Enseignement scolaire les 13, 14 et 15 novembre 2000 à Metz. Caen : CRDP de Basse-Normandie, 2001, 50 p. (Coll. Programme national de pilotage).

Ces actes contiennent notamment les interventions d'Alain Warzée sur la place des coordonnateurs dans les ZEP-REP et de Gérard Chauveau sur " l'efficacité pédagogique et la réussite des élèves ". On trouvera aussi l'intervention de Marcelline Laparra en introduction aux travaux en ateliers et la synthèse des travaux de groupes (l'état des lieux dressé par les coordonnateurs, les problématiques qu'ils posent, les propositions d'organisation et de fonctionnement). Plusieurs contributions examinent la situation des ZEP-REP en Moselle et les actions menées en partenariat dans le cadre de la politique de la ville.

3.5 Comparaisons internationales

EMIN Jean-Claude. Une autre politique de discrimination positive : la politique anglaise des Education Action Zones. Education & formations, n° 61, octobre-décembre 2001, pp. 33-38.

En Angleterre, la politique de discrimination positive s'appuie sur les Education Action Zones (EAZ) mises en place à partir de la rentrée 1998. L'article se veut une tentative de repérage des grands traits de cette politique, en référence aux grandes lignes de la politique française de relance de l'éducation prioritaire. Ainsi, les EAZ sont créées par décision centralisée, sélectionnant à partir d'un appel d'offres lancé par le ministère des équipes proposant des projets forts (ampleur des améliorations de résultats attendues, rigueur des actions proposées, qualité des partenariats envisagés avec les entreprises, intensité de la mobilisation de la communauté locale) sur une zone significative du point de vue économique. Des moyens financiers importants sont alors affectés aux établissements et l'accent est mis sur le pilotage et la coordination de l'action à l'échelle de la zone ainsi que sur le renforcement des liens avec le privé, en tant que " modèle " de gestion. La mise en place des EAZ (80 à l'heure actuelle) se traduit par un nombre important de créations d'emplois à temps plein et à temps partiel (pour la responsabilité de programmes particuliers au sein du projet de la zone, pour des fonctions d'animation d'équipes, pour des aides diverses comme le tutorat individuel d'élèves, l'assistance à l'usage des TICE, etc.). Concernant les actions, prime le recentrage sur les apprentissages et sur les résultats scolaires. De plus, il est possible de déroger au curriculum national. L'accent est mis sur le soutien disciplinaire et le tutorat individualisé, sur le recours aux TICE, sur le développement d'activités périscolaires, sur les actions en direction des élèves en voie de déscolarisation ( comparables aux classes relais françaises), sur les programmes d'aide aux familles, sur le renforcement des liens avec les autres services et la " communauté proche ". En conclusion, l'auteur considère que si les résultats semblent remarquables, ils souffrent cependant d'une évaluation fiable.