Déterminants de la réussite scolaire - Pratiques pédagogiques et éducatives

Dernière mise à jour : mai 2003, les nouvelles références sont signalées par le symbole

4.10 Aménagement du temps scolaire

KASSIMI Chryssafo, PERETTI Olivier, BAUTIER Elisabeth. L'aménagement des rythmes scolaires: une politique nationale territorialisée ou l'émergence de politiques de territoires ? Ville Ecole Intégration, n° 117, juin 1999, pp. 127-143.

L'aménagement des rythmes scolaires (ARS) est-il un nouvel exemple de territorialisation des politiques éducatives ou marque-t-il l'émergence de politiques éducatives de territoire? Et dans ce contexte, qu'en est-il des apprentissages ? Ne risque-t-on pas de viser moins la démocratisation du système éducatif qu'une meilleure insertion sociale des jeunes ? Les auteurs examinent d'abord la relation entre ARS et réussite scolaire et le public visé par l'ARS puis, s'appuyant sur les résultats de leur étude sur les évaluations des dispositifs locaux d'ARS réalisées par les acteurs locaux, ils identifient cinq logiques d'actions fortement contrastées : les logiques de démocratisation, de socialisation, de construction d'un référent commun, de développement local, de service.

MINISTERE DE LA JEUNESSE ET DES SPORTS, LABADIE Francine (rapporteur). Pour une approche globale du temps de l'enfant : rapport du Comité d'évaluation et de suivi des aménagements des rythmes de l'enfant (CESARE). Paris : La Documentation française, 1999.

Ce rapport présente une synthèse des résultats des études, productions nationales et principales évaluations locales réalisées depuis le lancement de l'expérimentation " aménagement des rythmes scolaires " fin 1995, pour en mesurer l'impact. Il constitue un outil de réflexion sur le sens de cette politique.

4.11 Scolarisation précoce.- Education préscolaire

  AMIGUES René, ZERBATO-POUDOU Marie-Thérèse. Comment l'enfant devient élève : les apprentissages à l'école maternelle. Paris : Retz, 2000, 207 p. (Pédagogie)

La forme scolaire a des effets sur le processus de socialisation scolaire et le rapport au savoir que va élaborer l'enfant. Comment cette forme scolaire a-t-elle évolué dans le temps ? Comment se traduit-elle, à l'école maternelle, dans les pratiques pédagogiques et les dispositifs mis en place ? Avec quelles conséquences ? Une première partie de l'ouvrage étudie l'évolution des formes de scolarisation de la petite enfance depuis la fin du XVIIIe siècle jusqu'à nos jours. Une seconde partie, en s'appuyant sur l'analyse de situations quotidiennes de classe, observe la manière dont sont mises en scène les situations pédagogiques, s'interroge sur la façon dont l'école s'y prend pour instaurer, dès la maternelle, un rapport aux savoirs et un mode de socialisation scolaire. Pour les auteurs, l'enfant devient élève "parce qu'il est enseigné et assujetti à une institution qui s'efforce de faire que les contraintes se transforment en ressources". Il apprend et se construit d'abord dans le milieu-classe, à travers une expérience collective et partagée. Une troisième partie pose la question de l'apprentissage premier de l'écriture à l'école maternelle et étudie le rapport que les activités graphiques entretiennent avec l'écrit. Ils rendent compte de manière détaillée d'une recherche-action menée avec des enfants de 3-4 ans d'une école située en ZEP afin de favoriser l'apprentissage premier de l'écriture et de s'approprier les règles de fonctionnement de cet objet social, ce qui est différent de la centration sur le tracé des formes. A la suite des travaux d'Emilia Ferreiro, ils pensent que les entraînements moteurs ne sont pas des préalables pour l'apprentissage premier de l'écriture L'activité de l'enfant doit s'inscrire dans "un contexte porteur de sens pour l'écriture", l'exécution de tracés doit être finalisée. L'enfant ne doit pas se focaliser sur les aspects formels de l'écrit, mais sur son mode d'organisation, sur l'étude de son fonctionnement et sur l'analyse de ses propres procédures. Enfin, l'apprentissage de l'écriture n'est pas une activité individuelle mais un véritable processus social qui va de la construction collective (par la confrontation dans un petit groupe d'enfants des procédures d'exécution et des résultats de l'action) à l'appropriation individuelle. Il s'agit enfin d'objectiver les contenus, de les rendre lisibles en séparant l'accessoire de l'essentiel afin que les élèves identifient les finalités de la tâche et d'établir des liens sociaux entre l'enfant et l'écrit, de socialiser les activités et les savoirs.

BERTIN Martine. Dans une classe de tout-petits en ZEP. Le journal des Professionnels de l'Enfance, n° 9, janv.-fév. 2001, pp. 21-22.

L'auteur rend compte d'une expérience qu'elle a menée dans une maternelle située en ZEP. Elle a mis en place un " cahier de vie " qui sert de médiateur entre école et famille et est utilisé pour les échanges verbaux (événements de la classe, événements familiaux). Cet outil a pour but d'aider l'enfant à développer son langage (en parlant avec lui de l'école ou de ses expériences familiales). Il permet aussi de montrer aux parents qu'il faut parler à l'enfant et d'en faire des collaborateurs. Ainsi l'enseignant peut multiplier avec les enfants les plus en difficulté les offres langagières individualisées, à l'aide de supports variés et à des moments différents. Quant au cadre collectif, il est privilégié pour développer l'aspect social du langage.

CAILLE Jean-Paul. Scolarisation à 2 ans et réussite de la carrière scolaire au début de l'école élémentaire. Education & formations, n° 60, juillet-septembre 2001, pp. 7-18.

L'accueil des enfants dès deux ans est partout encouragé, notamment dans les Zones d'éducation prioritaire (ZEP). L'observation pendant les premières années de scolarité primaire d'un panel de 8661 écoliers montre que les chances d'accéder au CE2 sans redoubler sont d'autant plus grandes que l'élève est entré précocement à l'école maternelle, mais la différence de réussite entre les enfants scolarisés à 2 ans et leurs camarades entrés à l'école maternelle à 3 ans est faible. On observe toutefois que le petit nombre d'écoliers entrés à l'école maternelle après 3 ans (7,4% en ZEP) rencontre des difficultés marquées. Si la scolarisation à 2 ans a peu d'effets sur les inégalités sociales de réussite qui restent sensibles au cours des deux premières années d'école élémentaire, en terme de carrière scolaire, les élèves étrangers ou issus de l'immigration semblent en tirer un grand bénéfice. (d'après le résumé du périodique)

CEBE Sylvie. Apprends-moi à comprendre tout seul. X.Y.ZEP, bulletin du Centre Alain Savary, n ° 11, juin 2001, pp. 3-6.

L'auteur rend compte d'une recherche menée dans des classes de grande section de maternelle situées en ZEP et visant à améliorer le fonctionnement cognitif des élèves. Selon elle, toutes les pratiques éducatives ne se valent pas et la priorité accordée par une grande majorité des enseignants de maternelle à la socialisation et au développement de l'autonomie, au détriment du développement des compétences intellectuelles, est contre-productive pour les élèves des milieux populaires. Elle décrit ensuite l'outil qu'elle a conçu pour faire construire aux enfants un concept de catégorie et d'appartenance catégorielle flexible et induire le développement de prises de conscience métacognitives relatives aux conduites de catégorisation et à l'auto-régulation. La démarche s'inspire des travaux portant sur la résolution de problème : les élèves doivent mobiliser leurs connaissances catégorielles pour trier et ranger des objets puis des mots selon leurs propriétés phonologiques. Les résultats recueillis montrent que les élèves obtiennent en lecture (du CP à la fin du CE2) des performances très supérieures à celles des élèves-contrôles de même milieu qui ont bénéficié d'un enseignement ordinaire et identiques à celles des élèves-contrôles de milieu favorisé. Dans sa conclusion, l'auteur établit une distinction en cinq points entre les pratiques courantes d'enseignement à l'école maternelle et celles qu'elle a mises en œuvre (choix des tâches, liaison entre elles, nature du matériel, rôle du maître, centration de l'attention des élèves).

CEBE Sylvie. Développer la conceptualisation et la prise de conscience métacognitive à l'école maternelle : effets sur l'efficience scolaire ultérieure du CP au CE2. Une contribution à la prévention de l'échec scolaire des élèves de milieux populaires. Marseille : Université Aix-Marseille I - Université de Provence, U.F.R. " Psychologie, Sciences de l'Education ", 2000, 390 p. (Thèse de doctorat).

" Notre travail part du constat qu'en dépit d'une scolarisation précoce, l'école reste inégalitaire. En comparant les pratiques éducatives scolaires et familiales, on constate que les enseignants de maternelle tendent à adopter des pratiques qu'on observe plus souvent dans les familles de milieux populaires : ils n'égalisent pas le fonctionnement cognitif que les élèves mobilisent pour traiter les tâches scolaires. C'est pourquoi nous avons postulé que, pour être efficace, la prévention de l'échec scolaire doit améliorer la qualité du fonctionnement. On s'inscrit ainsi dans la logique des instructions officielles qui demandent d'enseigner des compétences transversales, objectif qui rejoint celui de l'éducation cognitive. Cette orientation a pourtant été remise en cause par des objections théoriques et, sur le terrain empirique, par la difficulté à obtenir des transferts (notamment dans le domaine des acquis scolaires). Nous attribuons ces échecs antérieurs au fait que les propositions de remédiation, accordant trop d'importance aux caractéristiques de la médiation éducative, n'ont pas été fondées sur des modèles suffisamment explicites de l'apprentissage et du développement. Nous avons donc élaboré une intervention psycho-éducative destinée à des élèves de milieux populaires scolarisés en Grande Section (ZEP). S'appuyant sur une conception essentiellement constructiviste, elle comprend 3 principaux composants : les processus de conceptualisation, les types de fonctionnement qui l'optimisent et la nature des médiations pédagogiques qui favorisent l'activation desdits fonctionnements. Utilisant des activités empruntées à Bright Start (Haywood et al., 1992), nous avons cherché à amener nos élèves à prendre conscience des processus impliqués par la conceptualisation de cadres conceptuels généraux, le contrôle exécutif et le transfert des acquis antérieurs. Nous avons ensuite évalué les effets sur l'efficience cognitive et scolaire (du CP au CE2) en comparant les performances de nos élèves à celles d'élèves de même milieu et d'élèves favorisés. Les résultats indiquent que l'entraînement a bien l'effet général attendu aussi bien sur les procédures de comparaison que sur l'accroissement des capacités d'auto-régulation. Ils montrent aussi et surtout que les élèves entraînés ont acquis la lecture bien mieux que leurs camarades de même milieu et dans des conditions équivalentes à celles d'élèves favorisés. Ces résultats robustes (ils s'observent encore à la fin du CE2) mettent en évidence l'importance, pour la réussite scolaire, des compétences générales que nous avons cherché à induire et la pertinence des moyens mis en œuvre pour y parvenir. " (résumé de l'auteur).

CEBE Sylvie, GOIGOUX Roland. L'influence des pratiques d'enseignement sur les apprentissages des élèves en difficulté. Cahiers Alfred Binet, n° 661, 1999, pp. 41-68

Selon les auteurs, les tâches et les activités proposées à l'école maternelle, loin de tendre vers l'amélioration du fonctionnement cognitif des élèves, contribuent au contraire à renforcer des attitudes, des habitudes de traitement et des représentations peu efficaces pour l'apprentissage et la réussite scolaire. Les enseignants de grande section maternelle auprès de qui l'enquête a été réalisée se représentent l'enfant en difficulté comme ayant un déficit de socialisation, une immaturité développementale, un déficit expérientiel et un déficit de motivation. L'observation dans les classes a permis de vérifier ces hypothèses : avec les élèves en difficulté, en ZEP notamment, les enseignants privilégient les tâches simples, stéréotypées et " attractives ". En conclusion, les auteurs défendent l'idée qu'il est indispensable de faire du développement des compétences cognitives, métacognitives et langagières une priorité si l'on veut lutter efficacement contre les inégalités sociales et scolaires.

  FLORIN Agnès. Les effets de la scolarisation à deux ans sur la suite de la scolarité. In FLORIN Agnès. La scolarisation à deux ans et autres modes d'accueil. Paris : INRP, 2000, pp. 11-21.

Les effets à moyen et court terme de la scolarisation précoce ont été examinés à plusieurs reprises durant les dix dernières années. L'auteur décrit les études, en insistant sur la méthodologie de recherche, de Baudonnière (1990), Jarousse, Mingat et Richard (1992), du LABECD (1997), de Moisan et Simon (1997) et de Jeantheau et Murat (1998). Le rapport de Moisan et Simon sur " les déterminants de la réussite scolaire en zone d'éducation prioritaire " souligne que la scolarisation à 2 ans est un déterminant important de l'efficacité des ZEP, même s'il existe des variations d'une ZEP à une autre. Quant à l'étude de Jeantheau et Murat pour la Direction de la Programmation et du Développement (DPD), elle montre également les aspects positifs de la scolarisation à deux ans pour les élèves scolarisés en ZEP, même si celle-ci ne saurait compenser l'effet de l'origine sociale, en particulier pour ce qui concerne certains aspects de leur développement cognitif et langagier. Cependant, plutôt que de concevoir la scolarisation à 2 ans comme une réponse pour l'ensemble de la population, il conviendrait de la considérer par rapport aux autres alternatives d'accueil et de réfléchir sur la qualité de l'accueil à l'école et hors de l'école, de développer les échanges sur les savoirs et les expériences entre l'école et le secteur petite enfance des collectivités locales, dans le respect des spécificités de chacun.

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FRANCIS Véronique. Les Mères des milieux populaires face à l'école maternelle : accès à l'information et rapport à l'institution. Les sciences de l'éducation pour l'ère nouvelle, n° 4, vol. 33, 2000, pp. 83-108.

Comment les mères des milieux populaires abordent-elles l'école maternelle et quels points d'appui utilisent-elles pour entamer leur " carrière " de parents d'élèves ? L'auteur a mené son enquête dans des classes d'écoles maternelles situées en zone d'éducation prioritaire dont le dispositif d'information aux parents d'élèves intègre un support d'information à caractère conversationnel (36 entretiens menés auprès des parents, des mères essentiellement). Pour les mères, la scolarisation marque l'élargissement de la fonction de suivi qui fonde le rôle maternel. Leur besoin d'information n'est que partiellement satisfait par l'école en raison de la distance maintenue par l'institution scolaire et elles ressentent comme une difficulté le contact direct avec l'enseignant, alors qu'elles se sentent plus en confiance avec les A.T.S.E.M. Enfin, l'information à caractère conversationnel, au moyen d'un support comme le cahier d'information, répond en partie à leur besoin d'assurer le suivi de l'enfant. Cet objet scolaire, utilisé dans la sphère familiale, offre donc des points d'appui à l'accompagnement maternel et aide à la perception, pour les mères, de l'importance des pratiques langagières de l'école.

LIBRATTI Michèle, PASSERIEUX Christine. Les chemins des savoirs en maternelle. Lyon : Chronique sociale, 2000, 132 p.

L'école maternelle n'échappe pas à la crise que traverse le système éducatif et les difficultés à venir de nombreux élèves issus des milieux populaires s'y enracinent. Les auteurs (une directrice d'école maternelle et une conseillère pédagogique dans des quartiers populaires de Paris) proposent une démarche globale, appuyée sur une réflexion théorique, pour transformer les pratiques pédagogiques à l'école maternelle. Ses principaux axes sont la prise en compte de l'ensemble des élèves dans leur hétérogénéité, l'organisation de l'accès de tous aux savoirs, la construction, avec les élèves, du sens des apprentissages, l'ouverture à une construction de la citoyenneté indissociable de la construction des savoirs. Les différents chapitres associent enjeux et propositions de situations pédagogiques et éducatives autour des questions de l'accueil des petits et du dialogue avec les familles, de la construction du sens à donner à la présence de l'enfant à l'école, de la différence, de la construction des savoirs, de celle de la citoyenneté, du rapport parler-penser-agir, de la valorisation des réussites et du travail en équipe.

PESLOUAN Dominique de (dir). Pratiques de l'écrit en maternelle. Paris : ESF éditeur, 2001, 123 p. (Pratiques & enjeux pédagogiques).

S'appuyant sur un modèle de construction du développement en cinq étapes (symbolisme corporel, symbolisme ludique, symbolisme graphique, symbolisme oral, symbolisme écrit), l'auteur et son équipe d'enseignants de terrain ont mené une recherche-action pendant quatre ans avec des enfants de quatre groupes scolaires (dont deux situés en ZEP) qu'ils ont suivis de la petite section de maternelle au cours préparatoire. Ils ont mis en place des " ateliers d'écrit " selon quatre niveaux de compétence de lecteur (plaisir de lire et écrire, conduite de lecteur, culture de l'écrit, conceptualisation de l'écrit) avec pour objectif de prévenir, dès la maternelle, les difficultés en lecture et écriture. Sur chacun de ces axes, on trouvera dans l'ouvrage des exemples des activités qui ont été conduites, les résultats de l'évaluation (des effets particulièrement nets dans les classes au recrutement hétérogène et dans celles où les élèves d'origine étrangère ou les élèves en difficulté sont nombreux) et les témoignages des enseignantes ayant participé à la recherche.

4.12 Violence à l'école -Prévention de la violence

ACADEMIE DE VERSAILLES. MISSION VALORISATION DES INNOVATIONS PEDAGOGIQUES/DAFPEN. De paroles en échos : pratiques pédagogiques et prévention de la violence. Buc : CRDP de l'Académie de Versailles, 2000, 96 p.

Dans le plan de lutte contre la violence en milieu scolaire, les contrats d'innovation sur les pratiques pédagogiques différenciées représentent l'élément pédagogique. L'ouvrage recense les actions pédagogiques engagées au titre de la prévention de la violence dans l'académie de Versailles et tente de dresser un état des réponses apportées par les équipes de terrain. Parmi les pratiques décrites : le contrat personnalisé entre un élève et un adulte-référent ; le contrat pour vivre et travailler ensemble ; la coopérative de "savoir enseigner" dans des classes de ZEP "sensibles" ; les conseils de collégiens ; l'élève acteur de sa scolarité et de son projet ; l'espace d'écoute et de parole ; le SESAME (Suivi Educatif des Sanctions et des Mérites) ; des actions interdisciplinaires ; la semaine d'accueil ; la lecture contre la violence ; etc. On trouvera aussi les éclairages théoriques des différents intervenants au forum "Pratiques pédagogiques et prévention de la violence" qui a permis aux acteurs de terrain de se rencontrer et d'échanger.

BAUDRY Patrick, BLAYA Catherine, CHOQUET Marie, DEBARBIEUX Eric, POMMEREAU Xavier. Souffrances et violences à l'adolescence. Qu'en penser ? Que faire ? : rapport à Claude Bartolone, ministre délégué à la ville. Paris : ESF, 2000, 161 p. (Actions sociales / Confrontations).

Ce rapport s'attache à considérer l'adolescent dans sa globalité et à analyser les manifestations de la souffrance et de la violence dans toute leur complexité. Les auteurs considèrent qu'il n'existe pas de société sans violence, que ses manifestations sont multiformes et qu'elles ne concernent pas seulement les jeunes. La répétition des violences et leur non-reconnaissance par l'entourage sont souvent source de traumatisme et beaucoup d'entre elles trouvent leur origine dans les conditions de vie des jeunes ou dans la difficulté à se situer sur un plan personnel, interpersonnel et affectif. Enfin, souffrance et violences sont le plus souvent associées. A partir de ces constats, six principes d'actions et cent propositions sont dégagés pour une prévention globale de la violence.

BLAYA Catherine, DEBARBIEUX Eric. La fabrication sociale de la "violence en milieu scolaire". In Souffrances et violences à l'adolescence. Qu'en penser ? Que faire ?: rapport à Claude Bartolone, ministre délégué à la ville. Paris : ESF, 2000, pp. 39-74.

Les auteurs commencent par interroger et déconstruire ce qu'ils appellent le modèle du " fantasme d'insécurité" à propos de la violence des jeunes. Selon eux, si ce modèle n'est pas à rejeter totalement, il manifeste un oubli des victimes et un mésusage de la petite délinquance et de la violence quotidienne. Puis ils analysent la nature des phénomènes de violence à l'école et en recherchent les causes. Selon eux, les facteurs socio-économiques sont largement explicatifs de la violence en milieu scolaire, ce que montre l'importance de la délinquance juvénile dans les écoles des quartiers urbains les plus défavorisés. S'appuyant sur leurs propres enquêtes, ils montrent que, malgré tout, de nombreuses écoles des zones défavorisées parviennent à réduire la violence en offrant aux élèves un environnement où ils se sentent bien, en créant les conditions d'un véritable travail d'équipe chez les adultes, en empêchant le " turn over " de ceux-ci, en les dotant d'une véritable formation, et surtout en impliquant les élèves eux-mêmes dans la prévention de la violence (par la création de lieux d'écoute notamment) ainsi que les parents.

CHARLOT Bernard, EMIN Jean-Claude (coord.). Violences à l'école : état des savoirs. Paris: Armand Colin, 1997, 410 p. (Formation des enseignants. Enseigner).

Cet ouvrage, réalisé à partir d'un ensemble de recherches, aborde dans une première partie la question de la violence scolaire (approche comparative d'établissements de tous types sociaux, difficultés des lycées vues à travers les transgressions, expérience de victimation des élèves, interrogation sur les systèmes d'information permettant de recueillir les données sur la violence). La seconde partie est consacrée à l'analyse de la violence à partir d'une approche de l'école en termes d'espace symbolique. La troisième partie se propose de comprendre le "fonctionnement" des élèves "violents" et de construire et d'expérimenter des réponses éducatives aux violences scolaires. La quatrième partie analyse, en termes de santé mentale, la réaction d'enseignants victimes d'agressions physiques ou de menaces, et enfin, la dernière partie est consacrée à des comparaisons internationales. Pour les auteurs, la violence n'est pas une soudaine "malédiction" qui s'abattrait sur les établissements scolaires : elle est corrélée à l'état de la société et de son école, aux politiques et aux pratiques des établissements et de leurs personnels, aux compétences cognitives et relationnelles de ceux qui y vivent, élèves et adultes.

CHAUMIER Stéphane, CORMIER Huguette, POIRIER Frédérique, ASSICOT Bernard. Mots à maux. Sauvegarde de l'enfance, 2000, vol. 55, n°2, pp. 54-69

Cet article présente une expérience '' point-écoute'' menée dans le cadre d'une école primaire située en ZEP, au Mans, afin de mettre un terme au climat violent qui y règne. Les auteurs décrivent les conditions de l'intervention, la manière dont les enfants se sont appropriés la parole, ce qu'ils disent de leur monde à eux. Ils tentent ensuite une analyse de l'intervention.

DEBARBIEUX Eric. La violence en milieu scolaire. 1. état des lieux. Paris : ESF, 1996, 180 p.

Après avoir rendu compte des phénomènes de violence scolaire durant les siècles passés et proposé une approche de la violence comme "phénomène relatif pluriellement situé", l'auteur rend compte de l'enquête ( financée par le FAS, la DEP et l'IHESI ) qu'il a conduite dans le cadre d'interventions dans 86 établissements le plus souvent situés en ZEP ou en zones défavorisées ( Ile de France, Bouches du Rhône, Aquitaine, Aix-Marseille et Nord de la France). Dans le but de dresser un état des lieux du phénomène de violence scolaire en France, il a procédé par questionnaires auprès des adultes et des élèves des établissements, organisé des groupes de paroles et réalisé des entretiens individuels. Les résultats font apparaître que la violence rencontrée dans les établissements scolaires est rarement pénalisable (à l'exception du racket) et rarement le fait d'éléments extérieurs aux établissements. Elle se situe davantage du côté de l'incivilité, ce qui ne signifie nullement que l'on doive la tolérer, et révèle une crise interne aux établissements, une perte chez les élèves des repères et des limites, le signe d'une rupture profonde de la civilité scolaire, entre le monde des enseignants et celui de leurs élèves et des parents des classes populaires. Par ailleurs, la dégradation du climat est inégale et apparaît fortement liée aux caractéristiques de la population accueillie. Mais le plus préoccupant est "l'ethnicisation" du problème de la violence à l'Ecole. Pour l'auteur, le refus de la civilité scolaire est dû au sentiment d'inutilité de l'Ecole, à l'incapacité des élèves à lui trouver un sens. Dans les établissements qui s'en sortent le plus mal, les problèmes de violence ne sont pas pris en charge globalement. L'absence de travail en équipe et d'implication forte du chef d'établissement contribuent au sentiment d'impunité chez les élèves qui passent à l'acte, à la perte de confiance dans les capacités de l'école à réguler le désordre quotidien. L'enquête a cependant montré que l'action est possible et qu'il existait un "effet établissement". Parmi les caractéristiques observées permettant d'améliorer le climat et de faire reculer la violence, l'auteur relève la petite taille de la structure, une vraie politique de prévention basée sur des indicateurs précis, l'affirmation du rôle du chef d'établissement, la mobilisation collective, la formation des enseignants, la cohésion des équipes, le travail en partenariat avec les parents d'élèves et les collectivités.

DEBARBIEUX Eric. La violence en milieu scolaire. 2. Le désordre des choses. Paris : ESF, 1999. (Actions sociales. Confrontations).

En référence à l'état des lieux déjà établi en 1996, ce deuxième tome mesure l'aggravation du phénomène en trois ans. Après avoir rendu compte des causes de la violence mises en évidence par les travaux sociologiques, il énonce les risques de dérives, notamment celle qui consiste à croire que la violence est liée à l'appartenance ethnique des élèves. Il livre ensuite une analyse des politiques publiques nationales et un examen critique de tentatives d'actions suivies par les auteurs.

DEBARBIEUX Eric (dir.), BLAYA Catherine. La violence en milieu scolaire. 3. Dix approches en Europe. Paris: ESF, 2001, 200 p. (Actions sociales/Confrontations).

Cet ouvrage, publié par l'Observatoire européen de la violence scolaire, réunit les contributions d'une dizaine d'équipes de recherche de différents pays européens (Allemagne, Grande Bretagne, Belgique, Espagne, France, Grèce, Pays Bas et Suisse). Les auteurs ne recherchent pas la synthèse mais veulent plutôt montrer la diversité des approches (psychologie, sociologie, criminologie, sciences de l'éducation). Outre la description des différentes formes que peut prendre la violence à l'école, on trouvera une analyse des causes ainsi que des études portant sur la prévention et les bénéfices du partenariat.

FERREOL Gilles. La violence au collège : une étude de cas.  DEES (Documents pour l'Enseignement Economique et Social), n°118, déc. 1999, pp. 82-94.

Voulant connaître avec précision les représentations des différents acteurs de la communauté éducative à propos de la violence dans les établissements, l'auteur a mené son enquête dans le collège d'un quartier en difficulté (importance de l'échec scolaire, population socialement défavorisée) de l'agglomération lilloise durant l'année scolaire 1996-1997. Après une analyse précise des caractéristiques de l'établissement et de la population scolaire concernée, il a réalisé 24 entretiens de membres du personnel éducatif (enseignants, surveillants, personnel de direction, etc.) et 27 entretiens d'élèves de la 6e à la 3e. Les entretiens ont notamment porté sur la perception de la situation par les intéressés, sur les interprétations proposées, sur les infractions considérées comme mineures ou graves, sur les actions mises en place et sur leur investissement personnel. Selon l'auteur, cette monographie illustre bien la dynamique des zones d'éducation prioritaires qui peut se décrire en plusieurs étapes : prise de conscience  collective d'un certain nombre de problèmes et de difficultés, élaboration d'un programme d'action adapté au contexte local, volonté de conjuguer fermeté et dialogue et mise en place de mesures spécifiques, développement d'une logique de socialisation. Les indicateurs montrent que depuis quelques années la situation s'améliore sensiblement.

FOTINOS Georges, FORTIN Jacques. Une école sans violences ? : de l'urgence à la maîtrise. Paris : Hachette Education, 2000, 384 p. ( Pédagogies pour demain).

Les auteurs se proposent de saisir le " phénomène de société " qu'est désormais la violence à l'école dans une dimension historique, sociale, scientifique, administrative, pédagogique et émotionnelle afin d'ouvrir des perspectives nouvelles aux acteurs et partenaires du système éducatif. A partir d'une analyse de travaux d'étude et de réalités de terrain, ils mettent en évidence que la lutte contre la violence à l'école doit être globale et construite sur le trépied prévention, répression et remédiation. L'ouvrage débouche sur la constitution d'un projet d'action construit sur la prévention et "12 principes et démarches pour passer de l'urgence à la maîtrise".

LONGHI Gilbert, MAZOYER Didier, VAILLANT Maryse, VERGEZ Marie-Dominique. Face aux incivilités scolaires, quelles alternatives au tout sécuritaire ? Paris : Syros, 2001, 199 p. (Ecole et société).

Les auteurs, un proviseur de lycée accueillant des adolescents rejetés par les autres structures de l'Education nationale, un commissaire de police, une magistrate et une éducatrice chargée de mission à la Protection judiciaire de la Jeunesse (P.J.J.), croisent leurs regards, à partir de leurs expériences, sur les actes de violence et leurs auteurs. Se démarquant d'une approche répressive, ils s'inscrivent tous dans une démarche éducative et se rejoignent sur la nécessité qu'il y a pour les acteurs institutionnels à tenir leur rôle, à investir leur territoire professionnel, à intégrer les parents dans les dispositifs éducatifs institutionnels et à travailler en véritable partenariat.

MEUNIER Olivier. L'autre école : les situations de violence dans les établissements difficiles (collèges et lycées professionnels) de banlieues défavorisées. L'année de la recherche en sciences de l'éducation : 2001. Paris : AFIRSE, pp. 135-170.

Les inégalités du marché scolaire et urbain et les inégalités socio-économiques et culturelles des familles alimentent la violence anti-scolaire. Cette violence est crise de sens, liée aux difficultés d'intégration scolaire d'élèves issus notamment de milieux défavorisés, exprime une souffrance et cristallise des réflexes identitaires qui dépassent le cadre de l'école. La reproduction de la violence sur le proche ne concerne pas uniquement les élèves ou le " quartier ", mais également tous ceux qui se trouvent en interaction avec ces derniers, et notamment ceux qui focalisent une identité sociale et culturelle extrinsèque à ce monde où la violence fait souvent partie du quotidien. Certains établissements situés en zone sensible ou en zone de violence arrivent néanmoins à intégrer certaines catégories sociales défavorisées par le biais d'interactions " socio-éducatives " qui privilégient autant le dialogue que la fermeté à l'égard des conduites et des représentations " déviantes ". Le mythe de l'école démocratique qui s'ouvre à la fois sur les différences et l'interculturalité semblerait être en mesure de remplacer celui de l'école républicaine qui n'est plus opératoire. Néanmoins, son efficience nécessiterait à la fois une révision profonde des programmes scolaires (élargissement social et culturel) et l'institutionnalisation de méthodes pédagogiques et d'encadrement scolaire plus démocratiques. (résumé de l'auteur)

4.13 Prise en charge des élèves les plus en difficulté / en voie de déscolarisation

ALLUIN François, BENHAÏM Jeanne. Les classes relais 1999. Paris : Ministère de l'Education nationale, n° 116, juillet 2000, 84 p. (Les dossiers).

En mai 1999 a été réalisée une enquête sur les classes relais, au cours de laquelle tous les acteurs (inspecteurs d'académie, chefs d'établissement et équipes éducatives) ayant en charge chacune des 98 classes relais répertoriées à l'époque, ont été interrogés. Les inspecteurs d'académie et les principaux ont décrit l'organisation des classes relais, leur pilotage, les conditions d'admission et le profil des élèves admis et refusés . Les équipes ont évoqué les modalités de prise en charge des élèves de façon très différente selon les cas. La durée des séjours varie de un jour à l'ensemble de l'année scolaire, le plus souvent de deux à six mois. L'emploi du temps, très variable lui aussi, selon les élèves et les classes, est consacré pour 51% aux activités centrées sur les disciplines (un nombre de disciplines restreint par rapport à ce que les élèves pratiquent en collège), pour 36% aux activités centrées sur le travail éducatif (le plus souvent entretiens individuels avec l'élève ou sa famille, travaux sur la loi, les règlements et la justice, ou groupes de parole), et pour 14% à d'autres activités. Les équipes sont le plus souvent satisfaites de l'évolution des élèves lors de leur séjour sur les plans du comportement et de la présence en classe, elles le sont moins sur le plan scolaire. Un problème demeure : ces résultats positifs se situent en amont de ce qui est demandé aux élèves lors de leur réintégration au collège, c'est-à-dire non seulement d'avoir modifié leur comportement, mais aussi d'être aptes à suivre le cursus scolaire proposé. C'est alors que les difficultés des élèves réapparaissent, réduisant, semble-t-il, les effets positifs du séjour en classe relais. C'est sur ces points que les équipes pédagogiques et les principaux proposent de poursuivre la réflexion.

ASDIH Carole. Intégration - Exclusion des élèves dans les établissements scolaires : recherche sur la déscolarisation et l'intégration au groupe de pairs. In : ZAY Danielle (coord.). Culture, éducation et formation en partenariat eurorégional et interrégional dans le Nord - Pas-de-Calais. Lille : Université Charles-de-Gaulle Lille III, juin 2000, pp. 103- 112.

Le décrochage de nombre d'élèves au collège et au lycée peut poser de graves problèmes d'insertion professionnelle mais aussi d'illettrisme et de marginalisation sociale. Ces élèves proviennent en majorité des milieux sociaux défavorisés. L'auteur présente les travaux de l'équipe de recherche à laquelle il appartient (équipe PROFEOR) et qui s'inscrivent dans une double démarche : mesurer l'ampleur du phénomène à partir des statistiques existantes et de données quantitatives recueillies au moyen de questionnaires ; analyser, à partir d'études de cas, les processus à l'œuvre dans le décrochage et le vécu des sujets (au moyen d'entretiens et d'observations). Dans cet article, il fait référence à une étude de cas se rapportant à des enfants de CP en difficultés scolaires et bénéficiant d'une pédagogie de soutien. Il décrit les comportements inappropriés de ces élèves en classe, et avec leurs camarades, dès l'apparition des premières difficultés. Or, un changement sensible dans leur comportement est intervenu à partir du moment où ils ont bénéficié des séances de pédagogie de soutien en petits groupes (davantage d'attention, comportement plus approprié, progression). Dans les discours qu'ils tiennent, les élèves parlent du sentiment qu'ils éprouvent d'être " différents " de leurs camarades, de la souffrance qui en découle. Les observations montrent leur manque de confiance, qui les conduit à adopter des attitudes de retrait en classe ou vis-à-vis de leurs camarades. Ils expriment aussi leur mieux-être grâce à leur participation aux actions de soutien, le sentiment d'être intégré socialement à un groupe.

ASDIH Carole, WELSH Paul. Le vécu des jeunes : étude des jeunes dans leur communauté. In : ZAY Danielle (coord.). Prévention de l'exclusion scolaire et sociale des jeunes et préparation de leur insertion sociale et professionnelle. Actes de la journée d'étude du projet INTERREG II Nord - Pas-de-Calais/Kent Transmanche du 8 novembre 2000. Lille : Université Charles-de-Gaulle Lille III, 2001, pp. 29-51.

La recherche présentée ici s'intéresse aux processus de marginalisation scolaire au collège à travers l'analyse de deux phénomènes particuliers : le décrochage scolaire et la violence entre élèves. Les données sont prélevées au moyen d'entretiens, d'observations et de suivis de dossiers en France, mais aussi en Grande-Bretagne et en Corée. Pour les auteurs, les processus de marginalisation se manifestent à travers les difficultés d'ajustement aux normes de discipline et de travail scolaire mais aussi aux exigences de la vie sociale à l'intérieur de l'établissement. Plusieurs études de cas sont présentées qui analysent notamment le décrochage d'élèves maghrébins et les processus psychologiques qui participent au décrochage. Dans leur conclusion, les auteurs comparent les phénomènes de décrochage en France et en Grande-Bretagne ainsi que les dispositifs mis en place pour y remédier.

BAZART Dominique, BONNERY Stéphane, MARTIN Elisabeth. Les élèves des dispositifs relais : enquête réalisée par l'INRP (Centre Alain Savary) à la demande du ministère de l'éducation nationale, de la recherche et de la technologie. Paris : Ministère de l'éducation nationale - Ministère de la Justice, s.d., 44 p.

Quels sont les élèves présents dans les dispositifs relais ? Pour répondre à cette question, les auteurs ont mené une enquête sur les élèves scolarisés dans ces dispositifs durant l'année 97-98 et procédé à une cinquantaine d'entretiens. Leur objectif est de saisir la façon dont ces jeunes expriment leur vécu de l'école, leurs rapports aux enseignants, aux autres élèves, au travail scolaire et de mettre à jour les logiques qui sous-tendent leurs comportements.

BROCCOLICHI Sylvain. Les interruptions précoces d'études. X.Y.ZEP - Bulletin du Centre Alain Savary, n° 4, décembre 1998, pp. 3-6.

En s'appuyant sur une enquête de la DPD effectuée sur un panel de près de 27000 élèves entrés en classe de 6e en 1989, l'auteur s'interroge sur ce qui conduit de nombreux jeunes à quitter l'école précocement. Il constate notamment que les risques sont très inégaux selon les caractéristiques sociales et les acquis scolaires des élèves. Par ailleurs, au collège, les redoublements ou l'aide concernent rarement les élèves les plus en difficulté. Le devenir de ces derniers dépend donc de l'aide qu'ils peuvent recevoir en dehors du cadre scolaire ainsi que des particularités des classes dans lesquelles ils se trouvent placés. Or, très rapidement, indiscipline et absentéisme ont provoqué une véritable rupture des relations pédagogiques. On constate en effet que les élèves qui ont abandonné leurs études de manière précoce ont très fréquemment été regroupés dans les mêmes classes ou bien après avoir connu l'échec et l'indiscipline sont passés " à l'ancienneté " dans les classes supérieures où ils se sont marginalisés. Il s'agit donc d'instituer de manière plus systématique, et dès l'école primaire et l'arrivée au collège, de nouveaux modes de régulation.

BROCCOLICHI Sylvain. Désagrégations des liens pédagogiques et situations de rupture. Ville-Ecole-Intégration Enjeux, n° 122, septembre 2000, pp. 36-47.

S'appuyant sur ses propres travaux sur les interruptions précoces d'études, l'auteur montre l'hétérogénéité des situations de décrochage. Il constate que les risques d'abandon des études augmentent avec l'aggravation de l'échec scolaire, la rupture des liens pédagogiques, l'absentéisme et l'indiscipline au collège. Pour améliorer l'adaptation de ces élèves, un accompagnement continu du travail scolaire est nécessaire, surtout avec ceux issus des milieux populaires, de même que la mise en place de régulations dès l'école primaire et l'arrivée au collège.

BROSSIER Dominique, EMIN Jean-Claude, LUDOT Brigitte. Des jeunes qui échappent à la scolarité obligatoire. Ville-Ecole-Intégration Enjeux, n° 122, septembre 2000, pp. 93-104.

Les auteurs proposent d'abord une typologie provisoire des élèves " perdus de vue " (enfants du voyage, primo-arrivants, élèves poly-exclus, jeunes délinquants, etc.) puis ils décrivent les premières recherches menées depuis 1999 sur les processus de déscolarisation, les premières mesures ainsi que les sites pilotes. Ces derniers se sont d'abord attachés à la constitution et au renforcement du partenariat, comme le montrent les exemples de coopération cités. A partir du repérage des " perdus de vue ", les premières pistes d'action doivent avoir notamment pour objectif d'éviter la déscolarisation en sensibilisant les établissements à ce phénomène, en promouvant des sanctions alternatives de l'exclusion, en s'attachant au suivi des absences. En conclusion, les auteurs se risquent à avancer l'idée que les jeunes décrocheurs ne sont que la partie visible d'un phénomène qui touche actuellement de nombreux jeunes qui ne " trouvent pas leur compte " au collège aujourd'hui.

CABASSOLS Jean-Pierre, LEGRIGEOIS Claude. L'impossible n'est jamais certain. Paris : Ministère de l'Education nationale (D.E.SCO, Bureau du réseau scolaire & I.A. du Rhône) - Ministère de la Justice (D.D.P.J.J. du Rhône), 2001, 111 p.

Ce document est paru dans la collection co-pilotée par les deux ministères. Il présente l'expérience menée depuis 1994 par le D.S.A (Dispositif de Socialisation et d'Apprentissage) de l'agglomération lyonnaise, dispositif précurseur parmi les classes relais. Il est question des conditions de la genèse du D.S.A, de son histoire, comme des différents aspects du dispositif, tant à l'origine que dans sa dimension évolutive de 1994 à 2000 : les modalités d'admission et de suivi du jeune, les jeunes eux-mêmes, le fonctionnement, l'équipe et ses choix pédagogiques, l'analyse de pratiques, la coopération avec les collèges… A la fois témoignage de l'équipe éducative et réflexion sur ses propres pratiques, ce document présente en outre l'avantage de comporter aussi bien des outils pédagogiques élaborés par l'équipe du D.S.A que des contributions de chercheurs ayant collaboré à cette réflexion avec elle ou ayant mené des recherches sur le dispositif (Daniel Thin, Dominique Ginet).

CAILLE Jean-Paul. Qui sort sans qualification du système éducatif ?. Education & formations, n° 57, juillet-septembre 2000, pp. 19-37.

Environ 9% des élèves entrés en 1989 en sixième ou en section d'éducation spécialisée sont sortis du système éducatif sans formation. L'auteur constate, à partir de l'enquête qu'il a menée, que ces élèves sont arrivés au collège avec de gros retards scolaires et qu'ils sont, pour la plupart, issus de milieux sociaux défavorisés. Le risque de connaître un tel destin scolaire augmente lorsqu'ils ont été maintenus dans le cadre purement scolaire, sont passés par les filières technologiques ou les classes d'aide et de soutien. Ainsi, les élèves de SES-SEGPA sont très nombreux à abandonner leur scolarité (un sur deux environ). Les variables famille de l'élève, sexe de l'élève et nationalité de l'élève ont également été interrogées.

DELANNOY Cécile. Elèves à problèmes, écoles à solutions ?. Paris : ESF éditeur, 1999, 236 p. (Pédagogies).

L'auteur part du constat d'échec de l'Education nationale à faire réussir à l'école certains jeunes qui ne l'aiment pas et développent une attitude de rejet. Elle a donc mené son enquête dans les établissements, collèges et lycées, où sont conduites des expériences originales (maisons familiales rurales, fondation d'Auteuil, écoles Waldorf) en direction des élèves qui ont échoué ou ont été rejetés des établissements ordinaires, afin de trouver des pistes de solution aux problèmes actuels des collèges et LP en secteur difficile. La première partie de l'ouvrage est historique et descriptive : elle se présente comme une sorte de reportage sur les institutions scolaires hors norme. Une seconde partie, plus analytique, recherche les points de convergence et de divergence entre ces différentes structures et les compare aux structures de l'Education nationale. Une troisième partie ouvre quelques pistes pour l'avenir,  s'interroge sur la pertinence de ces modèles aujourd'hui, sur leur coût, se demande s'il n'y a pas là aussi des difficultés et des échecs.

DRAY Dominique, OEUVRARD Françoise. Un programme interministériel de recherche sur les processus de déscolarisation. Ville-Ecole-Intégration Enjeux, n° 122, septembre 2000, pp. 63-73.

Les auteurs présentent l'appel à projets de recherche sur les processus de déscolarisation lancé conjointement, en 1999, par le ministère de l'Education nationale, le ministère de la Justice, le Fonds d'action sociale pour les travailleurs immigrés et la Délégation interministérielle à la ville. Les objectifs étaient d'obtenir une meilleure connaissance des populations déscolarisées avant l'âge de 16 ans et une compréhension fine des processus de décrochage. Les projets retenus peuvent être répartis en trois grandes catégories : la déscolarisation comme langage de difficultés et signe d'exclusion, la déscolarisation comme manifestation de la compétence des jeunes à s'adapter à des situations de contrainte, la déscolarisation traitée dans le cadre d'une question théorique plus vaste (processus d'acculturation, figure de la déviance, etc.). Ils se distinguent aussi par les publics visés et la méthodologie adoptée. En annexe, on trouvera la liste des projets retenus, accompagnée du nom du responsable scientifique, du nom de l'équipe et de l'intitulé de la recherche.

GLASMAN Dominique. Le décrochage scolaire : une question sociale et institutionnelle. Ville-Ecole-Intégration Enjeux, n° 122, septembre 2000, pp. 10-25.

Après s'être interrogé sur la définition à donner au terme de " décrocheur " et replacé le phénomène de décrochage dans une perspective historique, l'auteur se pose deux questions : qui sont les décrocheurs et quels processus particuliers les singularisent ? Tentant de comprendre les raisons et les modalités du décrochage des lycéens, il avance plusieurs hypothèses : la perte de l'espoir, la difficulté à entrer dans les exigences du métier d'élève, l'absence de sens, la difficulté à surmonter la dissonance culturelle, la rupture avec l'institution scolaire, la difficulté à entrer dans le cadre de socialisation organisé par les adultes, la rupture avec le projet parental, la volonté de restaurer une image de soi plus positive. Il propose enfin deux pistes qui selon lui ne s'excluent pas l'une l'autre : lutter en aval pour " raccrocher " les décrocheurs à l'aide de structures particulières et prévenir le décrochage au sein du lycée en prenant en compte les problèmes de ces élèves, en mettant en place des dispositifs d'explicitation des attentes, de mise à disposition des moyens de les satisfaire, en faisant de l'école le lieu de la construction du citoyen.

Consultable sur le site VEI - n° 122

GLUNK Geneviève. Contribution au fonctionnement des classes relais en collège : formation des intervenants : Extrait du mémoire de DESS Cadres Pédagogiques de Formation d'Adultes. Nanterre : Université Paris X Nanterre, 1999, 44 p.

Après avoir présenté le dispositif de re-socialisation et de re-scolarisation des classes relais en collège, cette étude rend compte d'une enquête menée sur 4 sites très différents de la région parisienne. Les données ont été recueillies au moyen de questionnaires et d'entretiens semi-directifs. Chacun des 4 sites est d'abord décrit selon ses caractéristiques (équipe d'encadrement, locaux, recrutement des élèves, objectifs, scolarisation, socialisation, formation et accompagnement des équipes), puis sont analysés les cohérences interne et externe des projets, les activités, et en particulier les activités de socialisation, vues du côté des élèves et du côté des enseignants. Un dernier chapitre est consacré à la formation des intervenants. Dans la conclusion, l'auteur, à partir des difficultés rencontrées dans les différents sites, estime prioritaire un recentrage sur la formation des intervenants des classes relais et nécessaire l'action en amont pour enrayer la naissance de nouveaux décrocheurs.

HUGON Marie-Anne, PAIN Jacques. Classes relais : l'école interpellée. Amiens : CRDP de l'académie d'Amiens - CRAP-cahiers pédagogiques, 2001, 192 p. (Repères pour agir, Dispositifs)

L'ouvrage dresse un état des lieux des dispositifs relais qui se caractérisent par leur diversité. Il donne la parole aux élèves et enseignants, examine la place des classes relais au sein du système éducatif, leur inscription au sein du réseau de structures d'aide aux élèves en difficulté et s'interroge sur les objectifs de ce dispositif. Un chapitre est consacré à l'enseignement en classes relais, aux stratégies d'individualisation et de médiation. Les auteurs suggèrent notamment de travailler avec les élèves les fonctions cognitives (Programme d'enrichissement instrumental, Ateliers de raisonnement logique) et de développer les compétences de lecture-écriture (Evalire, ateliers de questionnement de textes, langagiciels), de travailler sur la loi et la place de chacun et enfin de travailler sur la question du sens des savoirs scolaires.

  LANGOUET Gabriel (coord.), CHARBONNEL Pierre (coord.). Les 16-18 ans déscolarisés sans qualification. Le point sur…, n° 32, août -septembre 2000, 4 p.

Les 60 000 jeunes qui quittent l'école chaque année sans qualification et avec un niveau scolaire très faible appartiennent le plus souvent aux catégories les plus défavorisées et les plus vulnérables. Ces résultats proviennent d'une étude empirique réalisée auprès de différents acteurs sociaux de trois villes d'Ile de France et qui a abordé les points suivants : les contacts avec les 16-18 ans déscolarisés sans qualification, les actions menées auprès de ces jeunes, l'évaluation, l'identification des causes des difficultés rencontrées, la recherche de solutions. La réponse aux difficultés rencontrées par ces jeunes relève essentiellement de la prévention, de mesures nouvelles de socialisation et d'élévation du niveau d'éducation. Les auteurs proposent des mesures articulées autour de quatre grands axes : prévenir, connaître, construire et socialiser.

Consultable sur le site : http://www.pupilles.org/observatoire/default.htm 

L'école de la deuxième chance... : actes du colloque organisé à Marseille les 9 et 10 décembre 1996. La Tour-d’Aigues : Éditions de l'Aube, 1997, 216 p.

Cet ouvrage reprend les actes de la conférence internationale intitulée « Le projet d’école de la deuxième chance à Marseille à la lumière des expériences internationales » qui a réuni, à l’initiative de la Commission européenne (Direction Générale XXII. Education, Formation et Jeunesse), les spécialistes de ces problèmes afin de fonder la démarche. La première partie précise le concept d’Ecole de la Deuxième Chance et le projet de la ville de Marseille. La seconde partie décrit l’organisation et le fonctionnement d’une école. Dans la troisième partie, on s’intéresse aux différents acteurs qui doivent être mobilisés pour la réussite du projet (entreprises, collectivités locales, associations, universités, etc.), la lutte contre l’exclusion étant l’affaire de tous.

Le décrochage scolaire : une fatalité ?. Ville Ecole Intégration Enjeux, n° 122, septembre 2000, 276 p.

Le nombre de jeunes " décrocheurs " augmente. Le phénomène s'étend désormais à de nouveaux publics. Ce dossier décrit la diversité des situations de décrochage, tente une analyse des processus à l'œuvre dans les trajectoires de rupture scolaire afin de trouver des réponses plus adaptées en termes d'apprentissage et de régulation. Il étudie aussi les dispositifs divers mis en place, dans et hors l'école, pour prévenir le décrochage.

MARTIN Elisabeth. Les dispositifs relais : Pour éviter la déscolarisation des jeunes de collège. X. Y. ZEP, Bulletin du Centre Alain Savary, n°7, mars 2000, pp. 1-8

Les dispositifs relais ont été créés pour accueillir les jeunes déscolarisés ou en voie de déscolarisation avec comme objectif le retour vers un collège ou une formation professionnelle. Mais l'existence de ces structures pose de nombreuses questions : jouent-elles un rôle d'intégration ou de relégation ? S'agit-il seulement de " traiter " des élèves marginaux ou se questionne-t-on aussi sur le fonctionnement du collège unique, sur ce que renvoient ces jeunes quant à la qualité de l'organisation de l'enseignement et des relations pédagogiques ? Après avoir décrit le fonctionnement des classes relais, l'auteur s'interroge sur les élèves qui les fréquentent en utilisant les résultats d'une enquête nationale et ses propres observations. Elle constate que les professionnels de ces dispositifs ont à agir à la fois sur le plan social et psychologique, sur le plan des normes comportementales et sur le plan des apprentissages scolaires. Distinguant les notions de normalisation et de normativité, elle avance l'idée que les objectifs de socialisation et d'instruction doivent être visés simultanément.

MARTIN Elisabeth. Des dispositifs relais pour des élèves en rupture avec l'école. Ville Ecole Intégration, n° 115, décembre 1998, pp. 161-180.

Le regroupement temporaire d'élèves en très grande difficulté dans des dispositifs relais expérimentaux répond-il à une logique d'intégration ou à une logique de mise à l'écart ? L'auteur décrit les diverses modalités d'action de ces dispositifs (durée, lieux, équipes, modalités structurelles) puis entreprend l'analyse des caractéristiques des jeunes concernés. Ensuite, elle étudie comment s'articulent, au sein des pratiques, les deux objectifs affichés par ces projets : objectif de socialisation et objectif d'apprentissage des contenus scolaires.

  MARTIN Elisabeth, BONNERY Stéphane. Les classes relais. Un dispositif pour les jeunes en rupture. Paris : ESF, 2002, 264 p.

Les dispositifs relais sont des structures prenant en charge les élèves de collèges déscolarisés ou en voie de déscolarisation. Dans une première partie, en s'appuyant sur des observations de classe et des entretiens avec les équipes des dispositifs et celles des établissements d'origine, les auteurs décrivent le contexte d'apparition de ces nouvelles structures, leur fonctionnement et les pratiques éducatives et pédagogiques (pratiques et activités de socialisation, modalités d'enseignement et activités proposées pour l'acquisition des savoirs scolaires) qui y sont mises en œuvre. A partir de deux enquêtes, ils évaluent le pouvoir de rescolarisation des dispositifs. La seconde partie, utilisant la notion de norme et la distinction entre normalisation et normativité, propose une grille d'analyse des pratiques professionnelles et des comportements des jeunes. Enfin, la troisième partie vise à comprendre, à partir d'un échantillon de 47 entretiens avec des jeunes des dispositifs, le sens que les élèves attribuent à leur expérience scolaire avant, pendant et après le passage en classe relais. La conclusion souligne que les dispositifs relais, " constamment en tension entre relégation et intégration ", peuvent offrir à certains élèves une possibilité de rescolarisation qui n'existait pas auparavant, mais qu'ils ne peuvent résoudre les problématiques scolaires, sociales et psychologiques dans lesquelles ils se débattent. Les dispositifs relais interrogent tout le collège et sont le " symptôme " d'un malaise plus général et plus profond.

MINISTERE DE L'EDUCATION NATIONALE DE LA RECHERCHE ET DE LA TECHNOLOGIE, MINISTERE DE LA JUSTICE. Les classes relais: Un dispositif d'accueil des élèves en voie de marginalisation scolaire. Réunions interacadémiques des acteurs des classes relais. Novembre 1998 à janvier 1999. Paris : Ministère de l'éducation nationale, s-d, 114 p.

L'ouvrage contient un état des lieux relatif aux classes-relais ayant fonctionné en 97-98, une étude sur les jeunes des dispositifs, les interventions de chercheurs portant notamment sur le désintérêt scolaire et les difficultés d'apprentissage, et enfin les comptes rendus des différents ateliers.

MONCEAU Gilles. De la classification des individus à celle de leurs devenirs dans l'institution scolaire. La lettre du GRAPE, n° 43, mars 2001, pp. 27-35.

Lorsque les jeunes résistent à l'institution scolaire, n'apprennent pas ce qu'ils devraient apprendre ou développent des comportements inadéquats, ils sont identifiés à partir de certaines de leurs différences et se trouvent pris dans des procédures et des dispositifs spéciaux. Selon l'auteur, l'Education nationale distingue quatre catégories à " aider " : les élèves à " éduquer prioritairement ", catégorie reposant sur un critère géographique, le territoire des ZEP ; les élèves scolarisés en CLIS ou en établissement spécialisé ; les élèves " en difficulté " suivis par les RASED ou scolarisés en SEGPA ; les élèves " décrocheurs " accueillis dans les classes-relais. Or, sur le terrain, le " classement " dans ces catégories n'est pas toujours aisé en raison des corporatismes professionnels, des politiques locales, des conflits idéologiques et des places disponibles dans les différentes structures. On relève qu'elles ont en commun la volonté de s'inscrire dans une dynamique visant à permettre aux élèves de passer d'un mode de scolarisation à un autre et l'extrême attention au processus d'individuation. Mais on peut se demander si l'emprise de l'institution scolaire sur les individus n'est pas en train de se renforcer, celle-ci étant en mesure d'identifier le devenir scolaire de chacun, de l'accompagner, de l'évaluer, de l'orienter, voire de le prévoir. 

VOIR AUSSI : MONCEAU Gilles. De la classification des individus à celle de leurs devenirs dans l'institution scolaire. Ville Ecole Intégration Enjeux, n° 126, septembre 2001, pp. 187-198.

PAIN Jacques. Pour problématiser la déscolarisation. Ville-Ecole-Intégration Enjeux. n° 122, septembre 2000, pp. 26-35.

L'auteur, en prenant appui sur les recherches canadiennes et belges, s'interroge sur la notion de déscolarisation qu'il distingue des notions d'absentéisme, de grand absentéisme et de décrochage. Reprenant le modèle systémique issu des recherches québécoises et anglo-américaines, il estime nécessaire de prendre en compte dans le processus de déscolarisation les rapports sociofamiliaux, les rapports socioscolaires et le rapport psychosociologique. La collaboration école-parents est essentielle dans la prévention, de même que la restauration du lien social et la prise en compte du désir. Dans sa conclusion, l'auteur se demande s'il n'est pas urgent de déscolariser l'école.

Consultable sur le site VEI - n° 122

  SANTOLINI Antoine, LACERDA Elise de. Les élèves nouveaux arrivants non francophones et leur scolarisation dans les différents dispositifs d'accueil. Note d'information de la DPD, n° 01-57, décembre 2001, 6 p.

Cette note d'information de la DPD est consacrée aux structures d'accueil des élèves nouveaux arrivants non francophones. Sur les 804 classes d'initiation (CLIN) et cours de rattrapage intégré (CRI), 519 sont des classes ZEP ou REP . En ce qui concerne les classes d'accueil du second degré, surtout créées dans les collèges, plus du tiers des 627 classes (40,2%) sont en ZEP ou en REP. Elles sont implantées essentiellement dans les académies d'Ile de France, d'Aix-Marseille et de Montpellier.

Consultable sur Internet : http://www.education.gouv.fr/dpd/texweb/listni95.html 

TANON Fabienne (dir.). Les jeunes en rupture scolaire : du processus de confrontation à celui de remédiation. Paris : L'Harmattan, 2000, 232 p.

Le décrochage scolaire est un phénomène complexe, mettant en jeu une multiplicité de causes et dépassant le cadre purement scolaire. Cet ouvrage mêle discours de chercheurs et témoignages d'acteurs scolaires et extra-scolaires. La première partie étudie les causes du décrochage et montre le dysfonctionnement du lien élève, culture, famille et école à travers les témoignages des jeunes. La seconde se centre sur quelques situations concrètes au collège pour analyser comment se met en place le phénomène de la rupture scolaire. Enfin, la troisième partie décrit les différentes démarches entreprises (classes-relais, actions d'accompagnement scolaire, approches partenariales) pour essayer de répondre au décrochage.

VIAUD Marie-Laure. Des établissements alternatifs pour prévenir le décrochage ?. Ville-Ecole-Intégration Enjeux, n° 122, septembre 2000, pp. 170-185.

La recherche présentée dans cet article concerne un certain nombre d'établissements alternatifs accueillant une majorité d'élèves en difficulté dans lesquels l'auteur a enquêté. Tous proposent de nouvelles modalités d'appartenance : une présence " choisie ", une conception de l'appartenance plus souple (absences possibles), le développement d'un sentiment d'affiliation très marqué. Ces établissements tentent aussi de réduire les effets de palier sur le plan scolaire, à l'arrivée des élèves, en permettant à chacun de travailler à son niveau réel, au cours de la scolarité, grâce à une organisation plus souple, et enfin en les préparant davantage au travail d'étudiant que les élèves des établissements traditionnels. En outre, ces établissements alternatifs, pour amener les élèves à s'investir dans les savoirs, opèrent un certain nombre de détours par la " vie politique ", la prise en compte véritable des jeunes et l'aide à la construction de leur identité.

4.14 Activités scientifiques et mathématiques

  BUTLEN Denis, PELTIER-BARBIER Marie-Lise, PEZARD Monique. Nommés en REP, comment font-ils ? Pratiques de professeurs d'école enseignant les mathématiques en REP : contradiction et cohérence. Revue Française de Pédagogie, n° 140, juillet-août-septembre 2002, pp. 41-52.

Quelles sont les pratiques effectives des professeurs d'école enseignant les mathématiques en zones difficiles (REP) ? La recherche a été effectuée dans un premier temps au moyen d'observations de séquences de classe. Elle a permis d'observer un certain nombre de phénomènes récurrents : le recours à la simplification, l'individualisation du travail pour éviter les phases collectives jugées trop difficiles à gérer et l'absence quasi systématique de phases d'institutionnalisation. Dans un second temps, ont été analysés simultanément les observations de cours, les productions d'élèves, les questionnaires adressés aux enseignants et les entretiens réalisés. Les résultats font apparaître un ensemble de contraintes pesant sur les enseignants : contradiction entre logique de socialisation des élèves (pensée comme étant un préalable) et logique des apprentissages ; contradiction entre logique de la réussite immédiate et logique de l'apprentissage (qui peut conduire à un aplanissement des difficultés, à une simplification des tâches et à l'attribution presque systématique d'évaluations positives) ; contradiction entre le temps de la classe et le temps de l'apprentissage (savoir découpé en micro-tâches, absence de liens entre les séances, absence d'inscription du travail dans la durée) ; contradiction entre individuel, public et collectif (hésitation entre gestion individuelle, publique ou collective des activités) ; contradiction entre une logique de projet et une logique d'apprentissage. L'analyse comparée des pratiques observées a fait apparaître trois grands genres dominants de pratiques et quatre "styles de classes" en mathématiques. Le genre largement majoritaire privilégie une logique de réussite plutôt que d'apprentissage, donne la priorité à la socialisation des élèves et réduit le temps prescrit pour les apprentissages. Ainsi, en REP, les contraintes sociales semblent l'emporter sur les contraintes institutionnelles.

MINISTERE DE L'EDUCATION NATIONALE. DESCO. BUREAU DU RESEAU SCOLAIRE. Maths et ZEP/REP : Renforcer les apprentissages fondamentaux, maintenir un niveau d'exigence élevé, innover dans les pratiques. Paris : Ministère de l'Education nationale, 2000, 67 p.

Cette brochure, élaborée par un groupe de travail mis en place par la DESCO, contient des témoignages d'enseignants, des articles sur la pratique des mathématiques en ZEP et sur l'utilisation d'outils pour la classe (l'utilisation de l'outil informatique pour la remise à niveau et l'aide individualisée, la mallette pédagogique pour les maths à l'école élémentaire, le livret de suivi pour l'évaluation et l'aide aux élèves en difficulté au cycle 3), ainsi que des comptes rendus d'actions innovantes.

PREZEAU Olivier. Enseignement ou animation scientifique : l'alibi de la quotidienneté. Ville-Ecole-Intégration Enjeux, n° 123, décembre 2000, pp. 85-96.

L'auteur interroge les oppositions entre savoir formel et savoir informel, entre apprendre pour comprendre le quotidien et utiliser le quotidien pour apprendre. Il étudie plus particulièrement la spécificité du rapport à la physique d'élèves de troisième en ZEP. Si, dans ces établissements, les enseignants s'adaptent à leur public, de façon le plus souvent implicite, utilisent des éléments du quotidien pour rendre leur enseignement moins discriminatoire, les élèves de ZEP interrogés disent vouloir que l'enseignement de la physique-chimie leur " serve " et estiment que ce qu'ils apprennent n'a " rien à voir avec la vie ". Pour étudier la spécificité de leur rapport à la physique, l'auteur a observé les séances d'animation scientifique organisées dans un collège ZEP de Seine-Saint-Denis par l'association " Graine de chimiste " et a réalisé des entretiens semi-directifs avant et après celles-ci. Il constate la forte motivation des élèves pour ces activités mais il observe aussi que " Graine de chimiste " insiste sur " autre chose que la transmission d'un savoir scientifique ". Selon lui, il convient d'aider les enseignants à voir ce qui fait la spécificité de l'école, à ne pas confondre l'apprentissage du savoir académique avec l'apprentissage du quotidien et de l'expérimental.