Déterminants de la réussite scolaire - Pratiques pédagogiques et éducatives

Dernière mise à jour : mai 2003, les nouvelles références sont signalées par le symbole

4.1 Rapport à l'école, rapport au savoir, travail des élèves

BAUTIER Elisabeth, ROCHEX Jean-Yves. Apprendre : des malentendus qui font la différence. In : TERRAIL Jean-Pierre (dir). La scolarisation en France : critique de l'état des lieux. Paris : La Dispute, 1997. pp. 105-122.

Sur la base des résultats des recherches qu'ils mènent pour identifier les processus de production des inégalités scolaires et des différenciations entre les élèves (entre bons élèves et élèves en difficulté, entre élèves issus de différents milieux sociaux), les auteurs interrogent tout à la fois la pertinence et l'efficacité des modalités d'apprentissage et d'interprétation des situations scolaires mises en oeuvre par les élèves, et les pratiques des professionnels du système éducatif et les modes de travail qu'ils proposent. Ils désignent et explicitent des malentendus qui portent sur les postures et les activités intellectuelles requises pour l'appropriation des savoirs et de la culture, qui peuvent, lorsque le fonctionnement de l'institution scolaire et les pratiques de ses professionnels ne permettent pas de les lever, détourner les élèves de la voie de l'apprentissage. L'analyse des auteurs est basée sur l'examen de trois registres au coeur des processus de différenciation entre les élèves : le rapport à la scolarité, le rapport au savoir et au langage, le rapport aux tâches et activités scolaires.

CHARLOT Bernard. Le Rapport au Savoir en milieu populaire : une recherche dans les lycées professionnels de banlieue. Paris : Anthropos, 1999, 390 p.

Quel est le rapport au savoir et à l'école des jeunes de milieu populaire ? Pour répondre à cette question, la recherche ici décrite a recueilli ses données (bilans de savoirs et entretiens) en lycée professionnel où la population reste très largement d'origine populaire et peut être considérée en situation sociale et scolaire difficile. L'analyse des bilans de savoir a permis d'appréhender les processus de construction, d'organisation, de catégorisation du monde mis en œuvre par ces jeunes. L'auteur analyse les principaux types d'apprentissage évoqués, les lieux et les agents de l'apprentissage, le rapport à l'école et au savoir de ces jeunes, le rôle de la famille et de la cité. Il étudie aussi leur histoire scolaire, la trajectoire qu'ils ont suivie. Dans sa conclusion, il invite à une lecture en positif de l'expérience des jeunes des milieux populaires.

CHARTRAIN Xavier, HUBERT Bruno. Prévenir l'échec scolaire : apprendre pour de vrai. Lyon : Chronique sociale, 2000, 144 p. (Pédagogie Formation, l'essentiel).

Les auteurs, qui ont une longue expérience de l'enseignement en ZEP, se refusent à accepter l'échec scolaire et proposent six directions, qu'il s'agit de conjuguer, et qui ont toutes pour objectif de faire apprendre tous les élèves, et d'abord ceux qui sont en difficulté. Les six axes de travail sont les suivants : verbaliser sur l'apprentissage, reformuler et s'approprier, faire des ponts et créer des liens, produire, apprendre avec et contre l'autre, évaluer autrement. L'ouvrage, qui s'appuie sur des travaux de recherche récents, propose, en lien avec les axes dégagés, de nombreux exemples d'activités, de situations et de pratiques pour l'école, le collège et le lycée.

DUBREUIL Bertrand (dir.). Pédagogies en milieux populaires. Paris : L'Harmattan, 2001, 207 p. (villes plurielles).

Ce livre s'inscrit dans le prolongement de l'enquête menée dans les collèges de la ville de Creil (cf. Bertrand Dubreuil. Collèges en milieux populaires. Amiens : Licorne, 2000) qui a mis en lumière la question du décalage culturel entre l'école et les milieux populaires. Il propose des démarches pédagogiques et éducatives qui ont été mises en œuvre par les enseignants et d'autres acteurs sociaux investis dans la question scolaire ainsi que des témoignages et réactions. Sont abordées les questions des différences culturelles, de l'exercice du métier en ZEP, de l'accompagnement scolaire, du rôle des documentalistes et enfin des actions culturelles. Contributions de P. Despeaux, J.-M. Zakhartchouk, K. Boulhamane, B. Dubreuil, etc.

JELLAB Aziz. Scolarité et rapport aux savoirs en lycée professionnel. Paris : PUF, 2001, 232 p. (Education et formation).

L'auteur, dans cet ouvrage issu de sa thèse de doctorat, interroge l'expérience scolaire des élèves de lycée professionnel : comment un élève de CAP ou de BEP donne-t-il sens à l'Ecole et aux savoirs qu'elle enseigne ? La recherche sociologique a été menée dans quatre lycées professionnels du Pas-de-Calais au moyen de questionnaires et d'entretiens avec des élèves et des enseignants. Les résultats ont montré que leur rapport aux savoirs est d'abord un rapport aux activités professionnelles qu'ils considèrent comme le " véritable " apprentissage effectué, qu'il est marqué par leur histoire scolaire et sociale et structuré selon trois axes relationnels (l'axe enseignant-élève, l'axe élève-groupe de pairs et l'axe élève-famille), chacun de ces axes contribuant au travail de signification des savoirs enseignés. A partir de ses analyses, de l'étude des expériences singulières qu'il relate, l'auteur propose une typologie des formes de rapport aux savoirs et tente de repenser les pratiques pédagogiques et la mise en activité des apprenants.

  RISPAIL Marielle. Quelques difficultés dans le rapport au savoir, épinglées à la suite d'entretiens avec les élèves de 6ème, ou : "ils ont des difficultés, comment le disent-ils ?". SKHOLE, n° 9, 1999, pp. 53-70.

Quel rapport les élèves de milieux défavorisés entretiennent-ils avec les tâches scolaires, l'école et le savoir en général ? Cette recherche, issue d'une thèse soutenue en 1998, a été menée au moyen d'entretiens (individuels ou en petits groupes) conduits sur deux ans auprès de 14 élèves de sixième de milieu socioculturel défavorisé d'un collège grenoblois situé en ZEP. L'hypothèse de l'auteur est que c'est dans l'interaction verbale que le rapport à l'école et au savoir peut évoluer ou se construire. L'auteur observe comment les élèves désignent l'objet de la tâche à accomplir, comment ils comprennent les codes demandés et comment ils anticipent sur sa réalisation. Dans sa conclusion, il considère que lorsque l'accès au savoir bute sur sa mise en mots, l'aide interactionnelle de l'adulte, le recours au langage et aux interactions peuvent être une aide. Une explicitation régulière et interactionnelle des tâches devrait permettre à l'élève en difficulté de "s'approprier les savoirs et de les reconstruire pour lui, dans une autonomie langagière, mentale et cognitive croissante".

ROCHEX Jean-Yves. Le sens de l'expérience scolaire. Paris : PUF, 1995, 300 p. (L'éducateur).

Cet ouvrage, issu de la thèse de l'auteur, se propose de contribuer à mieux comprendre, à partir d'entretiens recueillis auprès d'adolescents de milieux populaires, comment le sens de l'expérience scolaire se forme et se transforme, se développe ou se perd, au cœur des rapports dialectiques d'unité et de discordance entre activité et subjectivité, entre histoire scolaire et histoire familiale. Présentant et analysant l'expérience scolaire d'adolescents de milieux populaires scolarisés dans des lycées et collèges "difficiles", et dont les uns connaissent une réussite statistiquement exceptionnelle tandis que les autres sont en grandes difficultés, l'ouvrage contribue à une meilleure intelligibilité des médiations et des processus - cognitifs et subjectifs - par lesquels se construisent "échec" ou "réussite" scolaires.

4.2 Maîtrise de la langue

ANDRIEUX Virginie, COLMANT Marc. Profil des élèves en début de CE2 : évaluation de septembre 1998. Note d'information de la DPD, n° 00-01, janvier 2000, 6 p.

A la rentrée 1999, l'évaluation en début de CE2, en mathématiques et en français, a été effectuée pour la onzième année consécutive. Les scores moyens présentés ici ont été établis à partir d'un échantillon représentatif d'environ 2500 élèves de CE2. Elle est complétée d'une analyse des taux de réponses correctes en fonction de trois types de variables : variable de type socio-démographique, variables relatives au parcours scolaire de l'élève et variables caractérisant l'établissement dans lequel se trouve l'élève (établissement en ZEP ou hors ZEP). Les résultats montrent notamment la sur-représentation, en ZEP, d'élèves en retard et issus de milieux défavorisés.

ANDRIEUX Virginie, DUPE Claire, ROBIN Isabelle. Les élèves en début de sixième : évaluation de septembre 1999. Note d'information de la DPD, n° 00-02, janvier 2000, 6 p.

A la rentrée 1999, l'évaluation en début de sixième, en mathématiques et en français, a été effectuée pour la onzième année consécutive à partir d'un échantillon représentatif d'environ 2500 élèves. L'analyse des scores moyens globaux et par champ est complétée par une analyse des taux de réponses correctes en fonction de trois types de variables : variable de type socio-démographique, variables relatives au parcours scolaire de l'élève et variable caractérisant l'établissement dans lequel se trouve l'élève. Sur ce dernier point, on constate que l'écart entre les performances moyennes des élèves scolarisés en ZEP et hors ZEP est sensible, surtout en mathématiques ; mais cet écart est en fait moins marqué lorsque l'on tient compte des caractéristiques socio-démographiques des élèves.

  BAUTIER Elisabeth. L'enseignement en ZEP et les recherches en didactique du français. Revue Française de pédagogie, n° 140, juillet-août-septembre 2002, pp. 53-64.

Si la référence aux ZEP va de pair avec les difficultés d'apprentissage des élèves, rares pourtant sont les travaux en didactique du français qui réfèrent aux réalités auxquelles les enseignants sont confrontés dans le quotidien de la classe pour "faire le programme quand même" et assurer les apprentissages. En revanche, la référence aux ZEP peut être synonyme de propositions, plus que de recherches, de cadres et d'activités d'écriture et d'oral visant l'adaptation à un public peu porté à écrire et à penser la langue comme objet de travail. Depuis quelques années, les élèves de ZEP eux-mêmes ont cependant fait l'objet de recherches mettant au jour, souvent finement, leurs difficultés dans les différents domaines de mobilisation du langage et de la langue, et des travaux de plus en plus nombreux mettent ainsi en relation étroite les manières de faire des élèves avec les formes scolaires et les pratiques enseignantes. Afin de mieux comprendre ces différentes logiques, propres à la DFLM (Didactique du Français Langue Maternelle), il est intéressant de regarder du côté de l'histoire de sa constitution et de ses développements en tant que champ de recherche et de chercheurs. (résumé du périodique)

BUCHETON Dominique (dir.), BAUTIER Elisabeth. Conduites d'écriture au collège et au lycée professionnel. Versailles : CRDP de l'académie de Versailles, 1997, 308 p. (Documents, actes et rapports pour l'éducation ).

Comment faire entrer un nombre plus important d'élèves dans le monde de l'écriture, comment les aider à devenir des " sujets écrivant " ? L'ouvrage, issu de la réflexion collective d'enseignants-formateurs de l'académie de Versailles et d'universitaires, rend compte des " conduites d'écriture " dans des classes de collèges et de lycées professionnels dont les élèves sont souvent issus de milieux populaires. Les questions des représentations et du rapport à l'écriture, du rôle du temps dans le travail d'épaississement du texte, des conduites d'écriture et de réécriture, de la variété des interactions verbales, du passage de l'oral à l'écrit, de la diversité des situations d'apprentissage et de l'évaluation sont examinées. L'ouvrage, envisageant la didactique de l'écriture à partir de la problématique du sujet (sujet social, sujet scolaire), multiplie les allers et retours entre la réalité de la classe, l'analyse des travaux écrits des élèves et le questionnement théorique. Des activités d'écriture conduites en classe sont analysées et critiquées par les enseignants qui les ont pratiquées.

  CATTELAIN GALLO Myriam. Construction orale d'un récit en grande section dans deux maternelles (une en Zone d'Education Prioritaire et une hors ZEP). SKHOLE, n° 8, 1999, pp. 201-220.

Cette recherche comparative avait pour objectif de vérifier si les difficultés rencontrées dans le domaine du langage par les élèves en grandes difficultés scolaires d'une ZEP (ville de La Seyne-sur-mer) étaient équivalentes à celles rencontrées par des enfants hors ZEP. La tâche choisie a été la mise en mots d'une bande dessinée. Les résultats montrent des différences très nettes (une grille de lecture comparant les productions en fait la preuve) entre élèves de ZEP et élèves hors ZEP aussi bien dans la réalisation de la tâche (difficultés pour les élèves de ZEP à construire un récit, à dépasser le stade de la description) que dans la mise en mots. Pour l'auteur, ces difficultés sont imputables à des facteurs sociologiques et l'école ne détermine que très peu d'actions pédagogiques pour y remédier.

CHABANNE Jean-Charles, BUCHETON Dominique. Aider les élèves de ZEP à développer des pratiques d'écriture proprement " scolaires ". X.Y.ZEP, bulletin du Centre Alain Savary, n° 12, octobre 2001, pp. 3-6.

Les pratiques de l'écriture liées à l'activité intellectuelle et en particulier aux apprentissages ne sont pas des pratiques sociales partagées, c'est pourquoi l'école se doit de les enseigner. Or la pratique de l'écriture de travail se heurte dans les classes, et plus particulièrement dans les classes de ZEP, à de nombreux obstacles, aux représentations ordinaires aussi bien des élèves que des enseignants : la focalisation sur les normes, l'accent mis sur les activités préparatoires à l'écriture, la nécessité de rendre un produit fini qui doit seul être corrigé, l'idéologie du " don ". Les auteurs rendent compte d'activités initiées dans diverses ZEP et qui ont pour objectif de modifier le rapport au langage des élèves. Ainsi, les enseignants s'efforcent de multiplier les moments d'écriture, de donner un statut aux écrits dits " intermédiaires " (carnet d'écrivain, cahier d'expérimentation, journal de lecture, etc.), de faire saisir la distinction entre " récrire ", " corriger " et " réviser ", de relier les tâches d'écriture entre elles afin d'éviter l'éparpillement, de jouer sur la variation dans la tâche, d'organiser les échanges entre élèves sur leurs écrits. Ils portent un autre regard sur les productions des élèves, recherchent dans les écrits intermédiaires ce qu'ils leur apprennent de la " mise en activité " des élèves, écrivent avec eux, veillent à ce qu'il y ait un lien entre ce que les élèves valorisent, entre ce dans quoi ils s'investissent, et la tâche proprement scolaire. Tous ces gestes professionnels ont comme finalité de reconstituer dans la classe ce qui caractérise les " milieux socioculturels favorisés " comme le montrent les auteurs dans leur conclusion.

DAGUET Hervé. Le sujet psychosocial et la remédiation aux dysfonctionnements cognitifs dans la compréhension de textes : le cas d'élèves de collèges en grande difficulté. Saint-Denis : Université Paris VIII-Vincennes Saint-Denis, 2000, 276 p. (thèse de doctorat d'université)

L'utilisation d'un logiciel d'enseignement assisté par ordinateur peut-elle avoir un effet sur la remédiation aux dysfonctionnements cognitifs dans la lecture et la compréhension de textes ? Après avoir exposé les bases théoriques relatives aux activités de lecture et de compréhension de textes ainsi que les théories sur la remédiation aux problèmes de compréhension de textes, l'auteur présente deux dispositifs expérimentaux distincts, construits afin de répondre à sa question initiale. La première expérimentation montre les problèmes rencontrés par des collégiens de ZEP en difficultés et une certaine inadaptation du matériel informatique. La seconde expérimentation porte sur l'étude de la construction de représentations micro et macro structurelles de collégiens en grande difficulté, appartenant eux aussi à des établissements en ZEP, dans le traitement de remise en ordre de textes courts. L'auteur fait les observations suivantes : 1) la remédiation, avec un média informatique ou sur papier, a un effet sur l'amélioration des performances des élèves pour les épreuves de remise en ordre de textes ; 2) les textes présentant des actions sont plus faciles à comprendre que les textes décrivant des événements ; 3) les élèves traitent plus facilement les textes sans connecteurs. Dans sa conclusion, il propose des pistes pour améliorer les logiciels éducatifs d'aide à la compréhension de textes.

GOIGOUX Roland. Apprentissage et enseignement de la lecture auprès d'élèves en grande difficulté. X.Y.ZEP, bulletin du Centre Alain Savary, n° 10, décembre 2000, pp. 3-6.

L'auteur rend compte d'une étude réalisée auprès de 650 jeunes scolarisés en Segpa et portant sur leurs compétences en lecture. Il constate tout d'abord que, si les élèves progressent en lecture durant leur scolarité en Segpa, la menace de l'illettrisme reste cependant présente. Les difficultés proviennent de l'absence d'automatisation des procédures de bas niveau (identification des mots), d'un déficit des capacités de compréhension et enfin et surtout d'un déficit spécifique au traitement du texte écrit, de stratégies inadéquates qui privilégient les traitements locaux au détriment de la construction d'une représentation mentale du texte. Quant aux pratiques d'enseignement, si les professeurs de Segpa veillent à encourager leurs élèves et à les valoriser, l'aide qu'ils leur fournissent concerne davantage le contenu des textes que l'activité de lecture elle-même et leur attention se porte essentiellement sur la participation de la classe dans son ensemble au détriment de l'aide individuelle et de la compréhension de ce qu'est réellement l'activité de lecture.

GROUPE ORAL-CRETEIL, LE CUNFF Catherine (coord.), JOURDAIN Patrick (coord.). Enseigner l'oral à l'école primaire. Paris : Hachette Education - IUFM de Créteil, 1999, 223 p. (Pédagogies pour demain).

Alors que les Instructions officielles font référence à l'enseignement de l'oral, que les travaux de psychologie du langage et de sociologie de l'éducation insistent sur l'importance de la maîtrise de la compétence langagière orale pour la réussite des enfants, les enseignants disposent de peu d'outils pour travailler l'oral avec leurs élèves. Depuis 1990, l'équipe " Oral-Créteil " a entrepris une recherche sur ce sujet, en maternelle et dans les trois cycles de l'école primaire, en n'oubliant pas les classes de banlieue où se trouvent les élèves les plus en difficulté. Elle a élaboré un outil permettant de construire une démarche d'enseignement de l'oral et de mettre en place des situations d'apprentissage. L'ouvrage, articulant points d'appui théoriques et situations et démarches de classe qui ont été validées, aborde les questions suivantes : Comment faciliter la prise de parole en classe ? Quelles situations mettre en place pour favoriser les conduites discursives et quels objectifs disciplinaires et langagiers considérer comme prioritaires ? Comment une démarche de projet véritable peut-elle aider à la construction de compétences orales, à la différence des exercices artificiels ? Quelles sont les relations entre l'oral et l'écrit ? Quelle place pour la réflexion métalinguistique ? Quel est le rôle de l'enseignant dans les activités d'étayage, d'évaluation et de remédiation ?

JORRO Anne. Le lecteur interprète. Paris : PUF, 1999.

L'auteur se livre à une analyse critique des démarches utilisées couramment dans les situations d'apprentissage de la compréhension de texte et de la conception habituellement privilégiée d'un lecteur guidé par le contenu du texte, dans un rapport d'extériorité à l'écrit. Considérant la part irréductible du lecteur dans le processus de compréhension et d'interprétation de texte, elle propose une approche didactique, expérimentée en ZEP au cycle 3 de l'école élémentaire, qui autorise l'activité interprétative du lecteur et privilégie des processus de confrontation et de négociation du sens.

LESIGNE Hubert. Les banlieues, les profs et les mots : essai de lexicologie sociale. Paris : L'Harmattan, 2000, 329 p.

L'auteur a mené son enquête sur les niveaux de langue, parmi plus de trois cents témoins distingués par le statut donné d'âge et de sexe, et par le statut social acquis, dans la sphère de l'enseignement général, technique et professionnel. On sait que l'enseignement du français échoue depuis plusieurs décennies dans les zones d'éducation prioritaire ( ZEP). Le but de cette recherche était d'en repérer les causes, hors des habituelles déplorations sur l'influence de la télévision ou les effets des méthodes d'apprentissage de la lecture. L'effort porte ici sur le rôle des conflits culturels dans l'enceinte même du système d'inculcation de normes dont les vocabulaires portent la marque prégnante. Chacun peut se rendre compte que les maîtres de français n'accordent pas la même valeur à tous les mots de la tribu, par exemple entrepreneur, employeur, patron, taulier ou singe. Or, tous ces termes viennent d'usages particuliers aux milieux et conditions. Ils sont aussi l'objet d'évaluations dans le corps social, à l'école ou dans les dictionnaires, qui prennent la forme de jugements positifs ou négatifs, à travers des qualificatifs tels que populaire, argotique, familier, soutenu, littéraire. Ni les usages, ni leurs évaluations, ni les prescriptions scolaires ne sont innocents. C'est ainsi qu'un mot comme taulier ne sera pas apprécié de la même façon par un ouvrier ou un patron, par un jeune de banlieue et son professeur de français. Car les mots ont un impact social plus sensible que la prononciation ou la syntaxe. Se pose donc la question des repères propres aux enseignés et aux enseignants. Dans quelle mesure concordent-ils ou divergent-ils, avec quelles conséquences ? C'est ce que cet essai met en lumière, dans le secteur de l'école surtout, où les mots jouent un rôle crucial dans la réussite et l'échec des élèves. Les résultats de l'enquête montrent comment, qu'il s'agisse de l'emploi et de l'évaluation des mots, ou des injonctions et tests scolaires portant sur le vocabulaire. (Présentation de l'éditeur).

PRETEUR Yves. Education familiale et développement du rapport à l'écrit et à l'école. In : Les familles et l'école : apports de la recherche, points de vue de praticiens. Séminaire DEP-IREDU 1997. Dossiers Education et formations, n° 101, juin 1998, pp. 69-92.

L'auteur rend compte de trois études portant sur les rapports à l'écrit et à l'école des familles et de leurs enfants. La troisième étude a eu pour objectif d'appréhender les influences réciproques entre contextes sociogéographiques, milieux socioculturels et caractéristiques de l'éducation familiale. La première phase a concerné 234 enfants de grande section de maternelle scolarisés dans trois zones sociogéographiques contrastées (dont une zone d'éducation prioritaire). Dans la seconde phase de l'étude, l'analyse a été centrée sur les familles et les enfants (scolarisés au CP) de la ZEP. L'analyse typologique réalisée sur les populations des 3 zones a permis de dégager trois formes dominantes de rapport à l'écrit : 1. un faible rapport à l'écrit (30% des familles, issues des milieux les plus défavorisés, résidant en ZEP pour moitié et majoritairement non francophones) ; 2. un rapport " technico-scolaire " à l'écrit qui n'est pas caractéristique d'un milieu socioculturel ou d'une zone sociogéographique (33% des familles ; 3. un rapport privilégié à l'écrit (37% des familles, issues de milieux socioculturels intermédiaires ou favorisés, parmi lesquelles seulement 17% des familles de la ZEP et 7% des non francophones). Les résultats de l'analyse typologique soulignent que des pratiques sociofamiliales diversifiées favorisent la lecturisation de l'enfant, que la différenciation des représentations enfantines précède et soutient le développement des compétences en lecture-écriture et que le rapport à l'écrit est d'abord un rapport social à l'écrit. La seconde phase de l'étude, centrée sur la ZEP, a permis de dégager cinq types contrastés de familles : des familles très traditionnelles et des enfants conformistes (28%, des familles socioculturellement hétérogènes) ; des familles ayant une forte volonté d'intégration scolaire mais un manque de ressources (24%, le groupe le plus défavorisé socioculturellement) ; 3. des familles exerçant une socialisation familiale " hypercontrôlante " qui annihile compétences sociales et personnalisation chez l'enfant (16%, des familles socioculturellement hétérogènes) ; 4. des familles qui privilégient la personnalisation et le rôle des contextes socioculturels auprès de l'enfant (18%, groupe le plus favorisé socioculturellement) ; 5. des projets éducatifs familiaux très affirmés qui favorisent la personnalisation, les apprentissages et l'intégration scolaire chez l'enfant (14%, familles très défavorisées du point de vue du niveau d'étude et des professions). Pour l'auteur, il y a donc " une réelle hétérogénéité intra-ZEP liée, au-delà des déterminismes socioculturels traditionnels, à la diversité des articulations entre projets éducatifs, ressources et organisation matérielle et culturelle de la vie familiale ".

4.3 Evaluation des élèves

BREZILLON Gérard, CHOLLET-REMVIKOS Pascale, DUPE Claire, ROBIN Isabelle. Evaluations CE2-sixième. Repères nationaux : septembre 2000. Dossiers Education & formations, n° 124, août 2001, 307 p.

Sont présentés les résultats des évaluations nationales de septembre 2000, en français et en mathématiques, à l'entrée au CE2 et en sixième. Concernant les élèves de CE2, en français, l'écart ZEP - hors ZEP moyen, calculé sur l'ensemble des items du protocole, est de plus de dix points en faveur des élèves scolarisés hors ZEP. Pour un certain nombre d'exercices, une comparaison entre les performances des élèves scolarisés en ZEP et ceux qui le sont hors ZEP est proposée, ainsi que des commentaires. On trouvera en annexe des tableaux comparatifs item par item mesurant les écarts ZEP - Hors ZEP.

4.4 Aide aux élèves en difficulté

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4.5 Accompagnement scolaire

CASTELLANI Gérard. Accompagner la scolarité des enfants. Arles : Actes Sud, 2000, 140 p. (Actes Sud Junior Education).

Ce livre est destiné à tous les acteurs impliqués sur le terrain dans l'accompagnement scolaire, et à tous ceux engagés dans les politiques de la ville. Il propose des objectifs qui pourraient être poursuivis dans le cadre de véritables contrats éducatifs locaux. On y trouvera une analyse des mécanismes de l'apprentissage scolaire et des failles qui les entravent pour certaines populations, une histoire de l'accompagnement scolaire, un lexique des termes "à la mode" (aide aux devoirs, soutien scolaire, rattrapage scolaire, accompagnement éducatif) ainsi que la présentation de comptes rendus d'expériences menées sur le terrain par des professionnels de la formation et de l'action éducative qui tentent de définir des stratégies nouvelles de mobilisation sociale et d'innovation pédagogique pour en finir avec l'échec scolaire.

GLASMAN Dominique. L'accompagnement scolaire : sociologie d'une marge de l'école. Paris : PUF, 2001, 317 p. (Education et formation)

Après avoir dressé un état des lieux de l'accompagnement scolaire (nombre de dispositifs, nombre d'enfants concernés, diversité des dispositifs), l'auteur commence par construire l'objet sociologique "accompagnement scolaire" en problématisant son émergence et son fonctionnement. Il explore ensuite plus en détail ce qui se passe et se joue dans les dispositifs d'accompagnement scolaire (les différentes formes qu'ils peuvent prendre, la question de la professionnalisation des acteurs, le rôle des parents). Il présente enfin un "tableau de synthèse" indiquant les effets de l'accompagnement sur la réussite scolaire. Selon lui, la fréquentation de l'accompagnement scolaire ne se traduit pas par des progrès notables, les dispositifs semblant favoriser "l'accomplissement des gestes quotidiens du métier d'élève" sans qu'il y ait pour autant mise en activité intellectuelle. Les rapports d'évaluation étudiés indiquent des effets positifs sur la "socialisation" (amélioration du comportement et bénéfices "psychologiques"). Ils pointent aussi des "risques" et des dérives : usure des acteurs et en particulier des chefs d'établissement ; fait que les élèves entrent dans un rapport faux au travail scolaire en croyant cheminer sur la bonne voie ; risque d'aggravation de la stigmatisation). Dans sa conclusion, il avance l'idée que l'accompagnement scolaire est un bon révélateur des transformations de l'état de la société française comme de son école.

GLASMAN Dominique (dir.). Auxiliaires d'école : les établissements scolaires et les aides-éducateurs. Saint-Etienne : Université Jean Monnet, 2001, 170 p.

Cette recherche a eu pour but de tenter de comprendre en quoi les emplois-jeunes sont à la fois un révélateur du fonctionnement et d'évolutions déjà accomplies au sein de l'institution scolaire et sont (ou non) un facteur de transformation au sein de ces institutions. L'enquête a été menée par observations et entretiens auprès des Aides-Educateurs ( 41 en ZEP, 29 hors ZEP) mais aussi auprès des principaux de collège, des directeurs d'école et des IEN, ainsi que des différents personnels présents dans l'établissement. Sur les 26 établissements concernés (écoles primaires et collèges) douze sont situés en ZEP ou en REP. La première partie revient sur le lancement et la mise en place de la politique concernant les AE et les emplois-jeunes. La seconde partie s'intéresse aux AE dans l'établissement scolaire : entrée et positionnement des AE dans l'organisation du travail qu'est l'établissement scolaire, tâches qui leur sont confiées, relations de travail avec les autres professionnels de l'établissement, interrogations sur la compétence des AE. En conclusion, les auteurs s'interrogent sur la compétence de ces " nouveaux-emplois - nouveaux-services " et tirent des enseignements sur ce que les AE révèlent des établissements scolaires qui les accueillent, de leur " politique d'établissement " ou des rapports entretenus avec l'environnement.

GLASMAN Dominique (dir.), Centre Alain Savary. Regards sur l'accompagnement scolaire : extraits de textes, bibliographie classée, recueils d'actions, informations pratiques. Paris : INRP, 2000, 151 p. (Dossier thématique). 

L'accompagnement scolaire s'est fortement développé au cours des vingt dernières années, en particulier dans les "quartiers populaires". Ce développement a fait émerger un certain nombre d'enjeux sociaux, scolaires, éducatifs, pédagogiques, que ce livre vise à présenter. Selon la formule adoptée par le Centre Alain Savary pour les dossiers thématiques, il propose d'abord, dans un pôle théorique, des textes de plusieurs auteurs relatifs à ces enjeux ; y est aussi présentée une bibliographie, classée selon un certain nombre de thèmes, grâce à laquelle le lecteur pourra aisément approfondir sa réflexion sur le sens de l'accompagnement scolaire, les acteurs qui le mettent en place et l'animent, les dispositifs existants, les contenus, la place des familles, ou l'évaluation. Le pôle pratique décrit quelques actions, donne accès à des textes officiels, et fournit quelques coordonnées d'organismes.

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KONE Fulgence. L'accompagnement, une nouvelle donne éducative : dossier. Enseignement Catholique Actualités, n° 250, novembre 2000, pp. 17-28.

En réponse aux évolutions du système éducatif (massification de l'enseignement, hétérogénéité des élèves), l'accompagnement apparaît en rupture avec les pratiques traditionnelles de l'enseignant et du formateur. On trouvera dans ce dossier des articles portant sur les différentes formes d'accompagnement (accompagnement d'une équipe d'enseignants de collège, accompagnement d'élèves en lycée professionnel, accompagnement d'une équipe d'enseignants de classes technologiques, accompagnement d'un établissement dans sa démarche de projet) et relatant des expériences menées sur le terrain.

L'accompagnement scolaire. Migrants-formation, n° 99, déc. 1994, 192 p.

Le dossier rassemble un ensemble de réflexions qui contribuent à une mise au clair, sinon une remise en cause, portant sur la nature, les objectifs, les enjeux des actions d'accompagnement scolaire, et les relations qu'elles entretiennent avec les autres espaces éducatifs que sont l'école et les familles. Une partie du dossier aborde les problèmes et les enjeux de l'évaluation des actions et de la formation des acteurs. Quelques expériences sont également présentées.

PIOT Thierry. L'accompagnement scolaire dans la Z.E.P. de Cherbourg-Octeville. Caen, Université de Caen Basse-Normandie, 1999, 91 p.

Ce rapport réalisé pour l'Observatoire de la Réussite Scolaire de la Z.E.P. de Cherbourg-Octeville et concernant les actions d'accompagnement scolaire a été réalisé à partir d'une enquête par questionnaires adressés aux parents d'écoles maternelles et aux élèves du CP au collège. Après une présentation du site de la Z.E.P., présentation nécessaire pour comprendre l'environnement scolaire et social de l'accompagnement scolaire et pour contribuer à saisir les dynamiques de celui-ci, l'auteur entreprend une description des activités de fin d'après-midi, les Activités Educatives Périscolaires (A.E.P.S.) de type loisirs ou de type accompagnement scolaire. Dans sa conclusion, il observe qu'il y a, de la part des structures qui proposent de l'accompagnement scolaire, un positionnement de complémentarité et de prudence vis à vis de l'institution scolaire. Il serait cependant souhaitable d'apporter plus de lisibilité à l'action de ces dispositifs, sans pour autant tendre vers leur uniformité. Ecole d'un côté et structures périscolaires de l'autre devraient davantage clarifier leurs champs d'actions en prenant comme objectif de mettre en cohérence le temps de l'enfant et de l'adolescent : temps d'apprentissage dans l'établissement scolaire, temps d'apprentissage hors l'école, temps de loisirs.

PLASSARD Jean-Michel, ROSOLEN Aline, SERRANDON Anne. Evaluation d'actions d'accompagnement scolaire : un exemple en zone d'éducation prioritaire à Toulouse. L'Orientation scolaire et professionnelle, n°4, 1998, pp. 485-503.

Les auteurs commencent par définir l'accompagnement scolaire et les formes qu'il peut prendre (Activités Educatives Péri-Scolaires, Réseaux Solidarité Ecole, Contrats Locaux d'Accompagnement Scolaire). Puis ils décrivent leur recherche dont l'objectif était d'étudier l'impact des activités éducatives périscolaires (AEPS) sur la scolarité des enfants défavorisés. L'analyse, menée à l'aide de pré-tests et de post-tests ainsi que des évaluations des maîtres, s'est déroulée de novembre 1995 à juin 1996 et a concerné 508 élèves de CP et de CE1 scolarisés dans des écoles situées en ZEP. Ce travail a mis en lumière l'importance du recrutement des animateurs, de leur motivation et de leur niveau de formation.

VIEILLARD-BARON Hervé. Les personnels en ZEP dans trois régions : motivations et implications dans les structures partenariales. Ville-Ecole-Intégration, n° 117, 1999, pp. 45-67.

Une enquête par questionnaires a été conduite auprès d'un échantillon d'enseignants et de personnels non enseignants exerçant en ZEP dans trois secteurs différents (Ile de France, Languedoc-Roussillon et région PACA, île de la Réunion) afin de connaître les motivations des personnels et leur investissement dans la politique de la ville. L'auteur constate que les enseignants en ZEP ont des profils très diversifiés (ancienneté, expérience professionnelle, âge, statut, choix de l'établissement et volonté d'y rester). Il observe aussi la faiblesse de l'information sur les ZEP et sur les outils spécifiques. L'enquête étudie ensuite d'autres paramètres : le contact avec les partenaires sociaux institutionnels, le contact avec les parents, la perception des difficultés des élèves. Une typologie des acteurs de l'Education nationale en ZEP est enfin proposée : nouveaux arrivés assez motivés, personnels peu impliqués, " missionnaires " du travail social, " purs enseignants ", militants de l'enseignement, militants associatifs, personnels très impliqués dans le partenariat.

4.6 Relations école - familles

  ALLES-JARDEL Monique, METRAL Véronique, SCOPELLITI Sandra. Pratiques éducatives parentales, estime de soi et réussite scolaire d'élèves de sixième. La revue internationale de l'éducation familiale, volume 4, n° 1, 2000, pp. 63-91.

Ces dernières années, la lutte contre l'échec scolaire est devenue une priorité des diverses politiques éducatives. Elle a suscité des recherches dans différents domaines, notamment en éducation familiale et dans le champ des études sur l'image de soi. Dans cette recherche, nous nous sommes centrées sur l'étude de l'influence que pouvaient avoir les pratiques éducatives parentales et l'estime de soi sur la réussite scolaire en sixième, période propice à l'apparition de problèmes d'adaptation. Notre étude porte sur une population de 96 enfants composée de deux échantillons de 48 élèves de deux collèges différents et de leurs parents (un collège du centre ville d'Antibes et un collège de Vitrolles classé en ZEP). Les pratiques éducatives parentales ont été appréhendées au moyen d'un questionnaire inspiré des travaux de Lautrey qui nous a permis de distinguer trois types de structuration familiale (souple, rigide et faible). L'estime de soi a été évaluée grâce à l'inventaire d'estime de soi de Coopersmith. Nous avons mis en relation les pratiques éducatives avec le niveau d'estime de soi et la réussite scolaire et nous sommes également intéressées au lien pouvant exister entre ces dernières variables elles-mêmes. Enfin, nous avons pris en compte certaines variables différentielles : appartenance socioculturelle, niveau d'études de la mère, taille de la famille et rang dans la fratrie. Nos résultats ont mis en évidence l'existence d'une influence significative des pratiques éducatives parentales sur l'estime de soi mais non directement sur la réussite scolaire. D'autre part, il apparaît que la réussite scolaire est influencée par le niveau d'estime de soi scolaire ainsi que par certaines variables différentielles (appartenance socioculturelle, niveau d'études de la mère et taille de la famille) que nous avions pris également en compte dans cette étude mais qui ne seront pas exposées ici. (résumé des auteurs)

BOUVEAU Patrick,  COUSIN Olivier, FAVRE, Joëlle. L'école face aux parent : Analyse d'une pratique de médiation. Paris : ESF, 1999, 183 p. (Collection Pédagogies).

En introduction, les auteurs situent le projet de médiation école-famille, qu'ils vont ensuite décrire, dans le cadre des projets ZEP et de la lutte contre l'échec scolaire. Leur analyse repose, pour une grande part, sur des entretiens individuels et collectifs d'élèves, d'enseignants du primaire et du secondaire, de médiateurs, de parents d'élèves et de responsables de l'Education nationale qu'ils ont menés sur une ZEP de la banlieue ouest de Paris. Ils étudient ensuite les différents sens que peut prendre la médiation selon l'interlocuteur (élève, parent, enseignant). Au terme de leur enquête, ils constatent que les termes de médiateur et de médiation sont peu appropriés aux pratiques observées. Il s'agit en effet très rarement d'arbitrer des conflits mais, pour les médiateurs, de faire passer un message de l'école vers les familles, d'expliquer et d'éveiller à la forme scolaire. Par ailleurs, bien que la question de l'échec scolaire fasse partie des objectifs de la médiation, elle n'en est pas le centre. On ne peut pas dire non plus que les enseignants et les familles aient globalement, du fait de l'expérience, modifié leur regard ou leurs pratiques, se soient rapprochés, car les transformations observées se situent davantage à un niveau individuel qu'à un niveau collectif. Si les médiateurs ont démontré qu'ils étaient indispensables pour répondre en priorité aux problèmes de comportement des jeunes, de l'incivilité et de la violence, leur augmentation nécessaire ne va-t-elle pas conduire à une division du travail de plus en plus poussée ? Cela risquerait de renforcer la séparation entre sphère pédagogique et sphère éducative, or cette séparation est un des problèmes auxquels se heurtent les jeunes. Enfin, il faut prendre garde au risque de ségrégation, la médiation s'adressant essentiellement aux familles issues de l'immigration.

CAILLE Jean-Paul. Les familles et le collège : perception de l'établissement et relations avec les enseignants au début des études secondaires. Education & formations, n° 60, juillet-septembre 2001, pp. 19-40.

Le resserrement des liens entre les parents et l'équipe pédagogique qui a en charge l'enfant constitue un des axes de la politique des ZEP et des REP. L'enquête de la Direction de la Programmation et du Développement portant sur un échantillon représentatif de 15290 parents d'élèves de collège montre que, trois ans après l'entrée de leur enfant en sixième, les parents d'élèves portent un jugement globalement positif sur le fonctionnement du système éducatif, même s'ils sont plus réservés sur la prise en charge pédagogique. Cependant, un parent d'élève de ZEP sur trois estime que son enfant n'est pas tout à fait en sécurité dans son établissement. On observe aussi que les parents de nationalité étrangère éprouvent un sentiment d'insécurité plus grand, sont globalement moins satisfaits du niveau de l'établissement, de la discipline et de la qualité de l'enseignement, ce qui s'explique par le fait que les familles étrangères appartiennent à des milieux sociaux plus défavorisés et ont leurs enfants scolarisés dans des établissements plus difficiles. Elles entretiennent aussi moins de relations avec les enseignants. Enfin, les familles dont l'enfant fréquente un collège classé en ZEP sont moins satisfaites que les autres familles (sécurité, discipline, niveau de l'établissement, encadrement des élèves pour assurer leur réussite). Selon l'auteur, " tout se passe comme si les politiques mises en œuvre dans les ZEP n'avaient pas réussi à engendrer une dynamique suffisante pour enrayer le poids des déterminants sociaux et scolaires ".

Familles et école. Lien social et Politique - RIAC, n° 35, printemps 1996.

Soulignons l'intérêt de ce dossier qui traite des rapports mutuels entre familles perçues dans leur diversité et institution scolaire, et apporte un certain nombre d'éléments au débat sur le rapprochement de l'école avec les familles populaires. Citons notamment les contributions françaises : Dominique Glasman : "Les dispositifs d'accompagnement scolaire : des intermédiaires entre familles populaires et école ?" ; François Dubet et Danilo Martucelli : "Les parents et l'école : classes populaires et classes moyennes" ; Agnès Henriot-van Zanten : "Stratégies utilitaristes et stratégies identitaires des parents vis-à-vis de l'école, une relecture critique des analyses sociologiques" ; Bernard Charlot et Jean-Yves Rochex : "L'enfant-élève : dynamiques familiales et expérience scolaire" ; François de Singly : "L'appropriation de l'héritage culturel.

GAYET Daniel. L'école contre les parents. Paris : INRP, 2000, 124 p. (Enseignants et chercheurs).

Le temps de la communion harmonieuse entre parents et enseignants est bien révolu. Alors que les enseignants rejettent souvent la responsabilité de mauvais résultats scolaires sur les parents, ceux-ci dénoncent le système scolaire et son inefficacité. L'analyse des courants d'études portant sur les relations écoles-familles conduit l'auteur à recenser les actions entreprises par quelques établissements scolaires pour faciliter les contacts dans l'intérêt de l'enfant. Selon lui, il s'agit d'examiner les relations familles-école du point de vue de l'enfant lui-même et de rechercher ensemble, parents et enseignants, des solutions. La seconde partie de l'ouvrage comprend les réactions d'acteurs du terrain (enseignants-chercheurs, maîtres formateurs, inspecteurs, professeurs des écoles) à la synthèse proposée par l'auteur et les nouvelles réflexions que cela lui inspire.

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GLASMAN Dominique. Rapprocher les familles de l'école ? Mais pour quoi faire ?. X.Y.ZEP, bulletin du Centre Alain Savary, n° 1, décembre 1997, pp. 3-5.

De nombreux projets de zone se posent la question de l'implication nécessaire des familles dans l'école et sur les moyens d'y parvenir afin que les enfants connaissent la réussite scolaire. L'auteur n'est pas sûr que la fréquentation de l'école soit un bon indicateur du degré d'implication des familles et indique les différentes raisons qui font hésiter les parents à se déplacer : ils font pleine confiance à l'école qui est d'abord l'affaire des enseignants, ne maîtrisent pas bien ses codes, s'intéressent plus aux résultats de leurs enfants qu'aux " techniques " mises en œuvre par les enseignants, surtout quand les explications sont données dans un langage trop professionnel. Il se demande ensuite quel type de participation souhaitent les enseignants : s'agit-il de s'impliquer dans les instances de l'école, de rencontrer les enseignants, d'effectuer un suivi du travail scolaire ? Du côté des acteurs de l'école, il voit dans la demande d'implication un besoin de reconnaissance et le souci non conscient d'imposer un certain modèle éducatif qui n'est pas nécessairement celui des familles d'origine étrangère. Mais n'y a-t-il pas le risque de détourner vers les familles la responsabilité d'un éventuel échec au moment où celles-ci attendent de l'école qu'elle favorise la réussite de leurs enfants ?

IMBERT-GUILLAUME Jacqueline. Des missions / Démission des parents ? Quelques réflexions sur la relation familles-enseignants. In FUMAT Yveline (dir.), PITHON Gérard (dir.). Famille-Ecole : quelles médiations ? Montpellier : Université Paul Valéry - Montpellier III, 2000, pp. 79-88.

Pour analyser les relations entre les familles et les enseignants, l'auteur a procédé à des entretiens, en 1999, auprès d'enseignants et de parents de deux écoles parisiennes au recrutement contrasté (une école classée en ZEP, l'autre accueillant une majorité d'enfants de cadres supérieurs). Pour ce qui est des familles, elle observe que toutes considèrent que l'école est une priorité, les parents de ZEP insistant davantage sur son rôle d'insertion sociale. Les stratégies qu'elles mettent en œuvre vont de la confiance absolue (chez certains parents de l'établissement classé en ZEP notamment) à l' "investissement scrutateur ", en passant par la confiance " limitée " (ces deux dernières stratégies existant quel que soit l'établissement). Quant aux enseignants, les discours sont différents selon l'établissement : ceux de ZEP regrettent pour la plupart l'absence des familles alors que ceux de l'établissement au recrutement plus favorisé se divisent en deux catégories : ceux qui tiennent les familles à l'écart, ceux qui cherchent le contact avec elles pour mieux les " gérer ". Ainsi, plus les familles se sentent éloignées de l'école, plus elles lui font confiance, mais aussi plus les enseignants considèrent cette attitude comme démissionnaire. Par contre, plus les familles manifestent un certain manque de confiance, s'autorisent à intervenir dans le domaine pédagogique, plus elles gagnent le respect des enseignants. La question ne serait-elle pas, dans les relations entre les familles et l'école, de préciser quelles sont les limites et la nature des missions des parents et des enseignants ?

La place et le rôle des parents dans l'école : dossier thématique dans le cadre de la recherche " Ecole primaire ". Paris : INRP, 2001, 30 p.

La première partie de ce dossier dresse un rapide état de la relation " école-familles " et présente les questions générales de recherche. L'hypothèse des membres de l'équipe est que l'ouverture de l'école aux parents, la communication, le partenariat enseignants-parents ont une incidence forte sur la réussite scolaire des enfants. La seconde partie relate des expériences en cours conduites dans des écoles engagées dans la recherche " Ecole primaire " : comment se déroule l'ouverture aux familles dans une école primaire (les objectifs du projet d'école et la prise en compte des parents, l'accueil des enfants, le règlement intérieur, le livret d'accueil, le comité de parents, etc.) ; les actions d'un réseau d'éducation prioritaire visant à impliquer les parents dans le suivi scolaire de leurs enfants et leur permettre une meilleure connaissance de l'institution ; un dispositif de suivi des élèves lisible par les parents dans une école maternelle.

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MIGEOT-ALVARADO Judith. La relation école-familles : " Peut mieux faire ". Paris : ESF, 2000, 119 p.. (Pratiques & enjeux pédagogiques).

Entre école et familles il existe des tensions, des pressions et des réactions qui rendent complexe la relation entre ces deux instances d'éducation et de socialisation. Quels éléments peut-on dégager pour essayer d'en comprendre l'origine ? Quels enseignements peut-on tirer aujourd'hui de l'histoire des relations école-familles ? Dans un premier temps l'auteur, à travers un survol historique, essaie de comprendre les racines du conflit qui résident essentiellement selon lui dans le clivage entre instruction et éducation. Ensuite, elle fait le point sur les problèmes actuels qui caractérisent la relation école-famille à partir des résultats de recherches sociologiques sur les inégalités sociales d'éducation et à partir des résultats de ses propres recherches sur la participation des parents au fonctionnement des établissements secondaires et sur la coopération école-famille dans le travail scolaire ainsi que sur la " Semaine des parents à l'école ". Dans sa conclusion, elle indique la nécessité, pour l'école en général et le collège en particulier, d'articuler l'éducatif et le pédagogique, de développer un enseignement plus explicite. Quant aux relations entre école et familles, s'il faut développer collaboration, échanges et partenariat, il convient de ne pas perdre de vue que pour favoriser l'autonomie de l'enfant-élève, milieu familial et milieu scolaire doivent rester distincts.

THIN Daniel. Quartiers populaires : l'école et les familles. Lyon : PUL, 1998, 290 p.

Dans cette recherche, l'auteur analyse les relations entre les familles populaires et l'école comme le lieu d'une confrontation inégale de manières d'être, de manières de faire, de pratiques socialisatrices différentes et souvent contradictoires. Il s'intéresse, à travers l'école et la scolarisation, aux interactions des familles populaires avec le monde dominant. Le point de vue adopté montre que les enjeux des relations entre les familles populaires et les enseignants dépassent les seules questions de la scolarité et de la lutte contre l'échec scolaire.

4.7 Education à la citoyenneté

AUDIGIER François. L'éducation à la citoyenneté : synthèse et mise en débat. Paris : INRP, 1999, 127 p. (Enseignants et chercheurs).

Comment définir la citoyenneté ? Quel est le rôle de l'Ecole dans l'éducation à la citoyenneté ? Celle-ci concerne-t-elle l'ensemble de la collectivité enseignante ou doit-elle être prise en charge par une discipline scolaire ? S'appuyant sur des travaux conduits à l'INRP et au sein du Conseil de l'Europe, l'auteur commence par entrer dans les contenus et les pratiques les plus souvent énoncés et mis en œuvre. Dans un second temps, il ouvre un questionnement plus théorique sur la citoyenneté, sur l'école et les apprentissages correspondants, avant de revenir sur les contenus et pratiques. Pour conclure, il revient sur quelques-uns des défis et des dangers auxquels l'éducation à la citoyenneté doit répondre ou qui la menacent.

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BONAFE-SCHMITT Jean-Pierre. La médiation scolaire par les élèves. Issy-les-Moulineaux : ESF, 2000, 211 p. (Actions sociales - Confrontations).

L'auteur part de l'hypothèse que la réussite d'un projet de médiation scolaire nécessite aussi bien une certaine institutionnalisation, au niveau des établissements concernés, qu'une inscription dans le temps. Pour cette recherche-action qui doit s'étaler sur 5 ans (les élèves seront suivis de la fin de l'école primaire au lycée), il a fait le choix d'établissements scolaires situés en ZEP dans les communes de Vénissieux et Saint Priest (Rhône) et Saint-Etienne-du-Rouvray (Seine Maritime). Après un état des lieux, il décrit la mise en place dans chaque établissement du projet de médiation scolaire, la méthode d'intervention, le recrutement et la formation des médiateurs, les difficultés rencontrées. Puis, il procède à une évaluation de chacun des projets. Par ailleurs, il compare le programme de médiation tel qu'il est mis en place en France avec celui d'établissements américains similaires. La conclusion souligne que la médiation scolaire ne constitue pas une simple technique de gestion de la violence mais s'apparente à un véritable processus éducatif permettant de favoriser la diffusion d'un nouveau modèle de régulation des conflits.

La citoyenneté : héritage ou invention ?. Ville-Ecole-Intégration, n°118, sep. 1999, 200 p.

Après s'être interrogés sur la notion problématique de citoyenneté, les différents auteurs se demandent si l'on peut véritablement aujourd'hui parler de déficit de citoyenneté et posent la question de l'articulation entre sociabilités et initiatives juvéniles, procédures et dispositifs institués.  La question de l'éducation à la citoyenneté est un enjeu pour l'école. Plus qu'un outil de socialisation d'une jeunesse supposée dangereuse, l'éducation à la citoyenneté doit être une éducation à la diversité et à l'altérité, à l'argumentation et à l'esprit critique.

PAYET Jean-Paul. L'école et la construction de la citoyenneté. In : VAN ZANTEN Agnès (coord.). La scolarisation dans les milieux difficiles : politiques, processus et pratiques. Paris : INRP, 1998.

Cet ouvrage offre une vue d'ensemble de la scolarisation dans les milieux " difficiles ", c'est-à-dire dans des contextes où les familles et les élèves d'une part, les institutions et les agents scolaires d'autre part, entretiennent un mauvais rapport, et où ces derniers ont du mal à atteindre les objectifs fixés au système d'enseignement et à donner un sens positif à leur travail. Les dix contributions qui le composent ont été rédigées par des chercheurs en sociologie et en sciences de l'éducation dans le but de faire connaître, au-delà d'un cercle restreint de spécialistes, des données et des interprétations issues de travaux de recherche originaux. Ces contributions abordent des questions centrales telles que les effets à court et à moyen terme des politiques territorialisées, les processus de construction quotidienne de la citoyenneté ou de la violence dans les établissements de banlieue, ou bien les formes variées que peut prendre l'engagement des professionnels de l'éducation vis-à-vis de la réussite et de l'intégration des élèves d'origine populaire. Elles apportent aussi des éléments nouveaux au débat scientifique concernant l'autonomie du " local " et des acteurs de l'éducation et au débat politique concernant les effets de la diversification des structures et de l'adaptation locale des politiques et des pratiques sur la justice et le pouvoir d'intégration de l'école. Au moment où le ministère de l'Éducation nationale relance le dispositif des zones d'éducation prioritaires, cette publication apparaît comme une contribution importante à la réflexion qui s'engage dans les 558 ZEP de France. Il réunit des contributions de Patrick Bouveau, Bernard Charlot, Gérard Chauveau et Eliane Rogovas-Chauveau, Eric Debarbieux, Lise Demailly, Dominique Glasman, Yves Jean, Martine Kherroubi, Jean-Paul Payet, Zahia Zeroulou.

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TOZZI Michel (coord.) ; ROCHEX Jean-Yves (coord.). Apprentissage et socialisation. Montpellier : CRDP du Languedoc-Roussillon, 2000, 101 p. (Documents-Actes et rapports pour l'éducation).

L'ouvrage fait suite à l'université d'été du CRAP- Cahiers pédagogiques tenue en 1998, dans l'académie de Montpellier. L'intervention liminaire de J.-Y. Rochex est consacrée au rapport problématique entre apprentissage et socialisation aussi bien dans les discours pédagogiques et institutionnels que dans les politiques et dispositifs mis en œuvre dans les écoles et établissements des quartiers dits en difficulté. Outre la table ronde qui a suivi la conférence, le livre contient les compte rendus des différents ateliers.

4.8 Activités culturelles et artistiques

Action culturelle dans les quartiers. Culture et proximité, n° hors série, 1998.

Elaboré sur la base de témoignages, de bilans d'actions et d'évaluations, ce dossier interroge les impacts des interventions artistiques dans les quartiers d'habitat social en lien avec les enjeux de développement local. Il ouvre des pistes de réflexion méthodologiques pour favoriser l'inscription dans la durée des projets d'action culturelle menés dans et avec ces quartiers.

  GUILLAUME François-Régis. Arts et culture dans le second degré. Note d'information de la DPD, n° 02.13, avril 2002, 4 p.

Un panel de 1000 chefs d'établissements du second degré a été interrogé en octobre 2001 sur le plan de développement des arts et de la culture à l'école. Les réponses donnent une estimation de l'offre d'activités culturelles et artistiques en plus des enseignements obligatoires et facultatifs. Dans une dernière partie, le rédacteur de la Note fait observer que la composition sociale des établissements est fortement corrélée avec le développement des activités culturelles et artistiques. Ainsi, les collèges " difficiles " ou " très difficiles " et majoritairement classés en ZEP ont beaucoup plus d'ateliers et surtout de classes à PAC (Projet Artistique et Culturel). Il existe cependant des établissements " en difficulté sinon en détresse " ( en Ile-de-France notamment) qui n'ont ni ateliers, ni classes à PAC, ni chorales, ni d'autres activités artistiques, la raison invoquée étant le manque d'intérêt des élèves.

Consultable sur Internet : http://www.education.gouv.fr/dpd/texweb/listni95.html

FOUACHE Danièle (dir.), KAHANE Martine (dir.). La culture contre l'échec scolaire : former des citoyens en favorisant l'intégration des jeunes en situation d'échec scolaire par l'accès aux lieux de culture. Actes de l'université d'été organisée par l'Opéra national de Paris et les académies de Paris, Versailles et Créteil (octobre 1998). Paris : CNDP - Opéra national de Paris, 192 p. (documents, actes et rapports pour l'éducation).

Le thème de cette université d'été qui a rassemblé enseignants, responsables de l'action culturelle dans les académies, responsables d'établissements et directeurs de théâtre a été le rôle que peuvent et doivent jouer les lieux de culture dans la conquête et l'apprentissage de la citoyenneté. Les ateliers et les interventions ont permis d'avancer la réflexion et d'échanger les pratiques sur les thèmes suivants : l'appropriation des lieux de culture par les jeunes, l'action culturelle au cœur de l'acte pédagogique, la politique culturelle des établissements. On trouvera en annexe le récit d'expériences de partenariat et la présentation du programme " Dix mois d'école et d'opéra " qui s'adresse en priorité aux jeunes scolarisés, en zones d'éducation prioritaires pour la plupart, qui ont difficilement accès aux lieux de culture.

4.9 EPS et activités sportives

Enseigner l'EPS en milieu difficile. Groupe de travail sur les zones d'éducation prioritaires . Académie de Lyon. Paris : Editions Revue EPS, 1998, 127 p. (Dossier EPS, 40).

Comment donner aux élèves de milieux difficiles l'envie d'apprendre ? Comment la pratique des activités physiques et sportives peut-elle aider à leur intégration dans la société ?  Les auteurs des différentes contributions de ce dossier ont pris le parti de parler de l'EPS en ZEP à partir de la conception et de la mise en œuvre de situations d'enseignement. Ils proposent d'analyser quelques situations d'apprentissage en ZEP pour en dégager les principes fondateurs. Chaque article aborde un cycle d'APS au collège (natation sportive, basket, handball, football, tennis de table, danse, boxe, escalade, gymnastique, sprint et relais, course d'orientation) et est construit sur une trame de fond identique : d'abord une explicitation des choix didactiques en fonction de différents paramètres dont celui des caractéristiques des élèves et ensuite un questionnement sur l'adaptation des propositions didactiques à une classe de ZEP.

SAUJAT Frédéric. Savoir-faire et faire savoir : car la culture gymnique donne forme à l'esprit. X.Y.ZEP, bulletin du Centre Savary, n° 5, mai 1999, pp. 3-6.

Le travail autour de l'activité gymnique décrit ici a été conduit par une équipe d'enseignants d'une école élémentaire située dans une ZEP marseillaise. Leur objectif a été de prendre appui sur l'engagement affectif des élèves dans les activités physiques et sportives pour susciter chez eux le désir d'apprendre, pour entreprendre avec eux un travail de mise en forme et d'élaboration dont ils puissent percevoir le sens et la nécessité. Après une phase de découverte sur le mode du jeu collectif, durant laquelle ils se trouvent confrontés aux appareils, succède une activité d'exploration durant laquelle les élèves se forgent une place dans le groupe, puis une dernière étape au cours de laquelle ils doivent faire partager leur technicité, notamment en produisant des écrits visant à décrire les figures dont ils sont les experts. Ainsi, grâce à la transmission écrite qui dépersonnalise, décontextualise et rationalise, se construit progressivement une culture gymnique. En conclusion, l'auteur insiste sur l'intérêt de cette démarche qui facilite le passage d'une culture orale à une culture écrite et interroge les discours selon lesquels il y aurait antériorité de la socialisation sur l'apprentissage.

VALERY Vincent. EPS et intégration scolaire des élèves en difficulté. Revue EPS, n° 283, mai-juin 2000, pp. 13-17.

L'auteur fait part de la synthèse des travaux de l'observatoire de l'académie de Marseille sur " l'enseignement de l'EPS aux élèves en difficulté ". Après avoir rappelé les différents " écueils " à éviter (mise en œuvre de la socialisation des élèves comme préalable à la mise en place des apprentissages, analyse des caractéristiques des élèves en termes de manque, misérabilisme), il énonce un certain nombre de principes pour l'action : refuser la tentation de la simplification pour conserver toute la complexité des contenus d'enseignement, réduire les occasions de conflit, aider l'élève à se projeter dans l'avenir, etc. Il décrit ensuite les quatre axes de travail retenus par l'observatoire (appropriation des compétences de base, renforcement de l'accès aux " disciplines de la sensibilité " comme la danse, éducation à la citoyenneté, soutien des élèves les plus fragiles) et qui ont débouché sur des projets d'actions dans lesquels la question du sens, de l'appropriation active des contenus, et celle de l'accroche, de la motivation, occupent une place centrale. Enfin, il évoque les questions du partenariat et de l'évaluation.