Tous capables, tous créateurs !

Le GFEN défend, contre l’esprit de fatalité, l’idée que l’homme est responsable de son histoire ou qu’il peut le devenir. Son pari philosophique se fonde sur le fait que tous les hommes, les enfants des hommes, comme les peuples, ont des capacités immenses pour comprendre et créer, pour auto-socio-construire un savoir vivant et opératoire.

Le GFEN affirme que l’éducation, bien que liée au domaine économique et social, ne saurait être soumise à ses injonctions. Il interroge la notion de réussite scolaire actuelle faite la plupart du temps au prix d’une docilisation, d’une souffrance subjective et de la négation de l’autre. Il constate un déficit de démocratie dans les pratiques éducatives comme dans la société.

Premier élément de la crise de l'enseignement de la démocratie : l'éducation civique et citoyenne peut-elle être imposée par un seul, dans une situation magistrale ? Ne doit-elle pas au contraire être un savoir construit par tous et chacun dans un débat vif et même conflictuel ?

Deuxième élément de la crise : comment croire à la pertinence de la démocratie quand les savoirs disciplinaires présentés comme efficaces sont appris dans les conditions de la soumission au maître et dans celles du pouvoir quasi absolu ?

C’est dans les tout premiers apprentissages que se forgent les habitudes de refouler les questions, de faire semblant, de ne s’en remettre qu’à soi-même et au maître. Vivant en collectif, les enfants apprennent pourtant seuls, sont classés, hiérarchisés un par un, au moment même où, loin de faire une compétition, ils découvrent la pensée cognitive, ce qui est une toute autre affaire.

C’est dans les tout premiers apprentissages que s'apprend le contrôle, cette action centrale de la démocratie, ou que se perd le contrôle ! Contrôler les savoirs conquis cela nécessite d’apprendre à les énoncer, à les verbaliser, à les écrire, à leur donner forme pour pouvoir vérifier leurs effets sur la réalité, et pas seulement sur la réalité scolaire.

C’est apprendre à contrôler l’autre, celui qui apprend en même temps que soi, aussi bien que celui qui prétend apporter le savoir. C’est apprendre à se contrôler lors des surprises qui obligent à changer de point de vue, lors des souffrances qui accompagnent tout changement important, toute révolution copernicienne. Pour cette éducation à l’auto-socio contrôle de l’apprenant, il n’y a aucune place dans les programmes. Cela fait partie de ces savoirs implicites que l’institution réclame et qu’elle n’enseigne pas, et qui deviennent alors ségrégatifs.

Apprendre la démocratie c’est aussi apprendre la représentativité. Comment imaginer un travail de groupe sans son expression, sans l’apprentissage du rapport, sans le respect du point de vue du minoritaire ?

Pour apprendre les choses nouvelles, il faut aussi apprendre les représentations Commune :s sur la question, sous peine de ne savoir distinguer le savoir de l’opinion. Comment le faire lorsque le savoir est présenté comme révélé, juste, et conçu sans hésitation ?

Apprendre la démocratie, c’est apprendre le débat qui complexifie. C’est donc incompatible avec ce qui a paru si longtemps une évidence – pour apprendre il faut aller du simple au compliqué – alors que c’est une monstruosité. Lorsqu’on examine de près l’activité de l’enfant qui apprend : il fait toujours le chemin inverse.

Apprendre la démocratie c’est apprendre la nécessité de la séparation du pouvoir législatif, du pouvoir judiciaire et du pouvoir exécutif : celui de juger n’est pas celui d’agir, et aucun des deux n’est celui de légiférer. Or l’école fait sans cesse dans la confusion des rôles : le même qui prétend exécuter la fonction d’apprendre se prétend aussi juge, il évalue ou punit, et il légifère souvent seul, annonçant parfois des lois changeantes, au gré de son humeur ou de sa nouvelle marotte pédagogique, sans se rendre compte qu’il bafoue un des éléments clefs de toute démocratie : la séparation des pouvoirs.

Savoir et créer, projets de démocratie.

Apprendre la démocratie à l’école c’est donc apprendre la vie coopérative qui institue la règle, la Constitution de la classe ou de l’établissement. C’est déjà beaucoup. Mais lorsqu’on applique la vie coopérative à l’élaboration des savoirs, les enfants ou les adolescents apprennent - aussi bien en mathématiques qu’en gymnastique - que le savoir est d’abord une loi à établir, fut-elle provisoire, et pas une vérité révélée. Lorsqu’ils vivent des démarches d'auto socio construction de savoir, ils construisent aussi la place du jugement intime ou de groupe, et le rôle irremplaçable de l’activité de l’apprenant.

Apprendre à résoudre de manière non-violente les conflits, à élaborer des décisions collectives, apprendre à apprendre ensemble, sont des exigences d’efficacité et de citoyenneté.

Les démocraties ne sont pas seulement des structures. Ce sont aussi des paris sur l’avenir. Aussi n’y a-t-il pas de vie démocratique sans projet qu’il convient d’expliciter. Celui d’apprendre ensemble et de réussir ensemble, celui de résister à l’oppression, celui de vivre ensemble l’aventure du savoir, est un défi qui s’oppose aux tyrannies du «chacun pour soi » inefficaces et prétentieuses. Le projet pose alors avec force la nécessité de la réflexion et des pratiques interculturelles, de la prise en compte de la totalité de la vie des apprenants. En France, la formation des enseignants est incroyablement timide sur ces questions, pour ne pas dire indigente. Où prépare-t-on au travail d’équipe ces futurs enseignants qui n’ont connu que le régime individualiste du concours ?

Enfin, depuis que l’écrit s’est dégagé du sacré pour fonder clairement la possibilité pour tous de penser par écrit, la question de la démocratie s’est enrichie du statut de l’écrivant à l’école, au collège ou au lycée. Immense possibilité apportée à l’école. Mais quand il suffit de recopier - et plus tard de prendre des notes sous la dictée - pour être censé pouvoir apprendre, la démocratie recule face aux savoirs révélés. Copiste docile ou scribe appliqué, on n’est pas citoyen.

Ces questions constituent la naissance du politique chez les plus jeunes, au moment même de leurs apprentissages premiers. L’école contribue donc à préparer l’avenir des démocraties ou la barbarie. Mais ce n’est pas seulement l’avenir qui est en jeu.

Chaque jour, les enfants rapportent dans des millions de familles ces pratiques d’aliénation ou d’émancipation qui marquent un peuple du sceau des fatalités ou d’espoirs vivaces. Chaque jour, ces pratiques marquent politiquement près de neuf cent mille adultes enseignants qui sont des citoyens et des électeurs, bien souvent des militants associatifs, et dont l’autorité reste importante dans la société.

Ainsi c’est dans la fonction principale de l’institution scolaire – la transmission des savoirs - que toute une société peut pervertir sa connaissance de la démocratie ou la rendre opératoire.

Une urgence :

Elle est dans cette quête obstinée de l’émancipation mentale au travers de pratiques en éducation, formation et en tous lieux où peut se jouer la construction de mentalités, comportements et pratiques elles-mêmes transformatrices. Ce qui importe, ce sont les personnes, les humains, où qu’ils soient, dans leur rapport avec une institution

Il n’y a pas d’objet de nos actions, mais des sujets de leurs actions. Tout est là. Et s’il y a objet, dans nos actions (tels le savoir, la culture) c’est justement pour y traquer l’humain qui les a constitué. La prise en compte des identités culturelles complexes est indispensable pour contribuer à lutter contre le racisme et toutes les formes d’exclusion, pour créer les conditions d’une solidarité planétaire, mais aussi pour savoir et créer en enrichissant la société de multiples cheminements.

Mais le socle sur lequel se fonde cet enjeu d’émancipation est le tous capables, qui désigne les potentialités insoupçonnées que porte tout humain, sans discrimination, et donc la possibilité effective – si les conditions en sont créées - de le devenir. Effectivité qui ne peut être «tout- tout de suite».

Deux pôles contradictoires sont en permanence à affronter : l’auto / socio des chemins d’hominisation, et le rapport court terme / long terme.

Il y a paradoxe aussi à maintenir l’essentialité du sujet en même temps que la dimension du « socio ». La tentation est grande et combien facile de la dichotomie : seulement le sujet, ou seulement le collectif. Que serait l'idée « Tous capables ! » s’elle n’était vraie pour chacun, dans une inter-relation qui, pour les uns et les autres en même temps les rapproche et les différencie ?

Ces pratiques, du plus près du quotidien des personnes jusqu’aux grands paris à échelle sociale, sont des jalons, ouvrent des pistes.

Références bibliographique

Des livres

Dialangue – secteur Langues du GFEN

Dialogue Orientation – secteur Orientation du GFEN

 Copillage – secteur secondaire

Des plaquettes éditées par les groupes régionaux du GFEN (non exhaustif)

Bulletins du GFEN Normandie :
        - Lecture écriture pour tous
        - Dans la famille à l’école : éducation à l’autorité
        - Spécial échec scolaire
        - Violence symbolique à l’école
        - Spécial écriture, GFEN 28
        - Spécial Orthographe, GFEN 28, 1985
        - Spécial Grammaire
        - Spécial Mathématiques
        - Spécial Géométrie, 1993
        - Technique(s), Enseignement, Culture, GFEN Normandie Centre,1996
        - Du sens de l’école, GFEN 28, 1997

Racontes de pratiques, GFEN Provence
        - L... comme langues, 1983
        - Le journal de Simbad : un projet d’écriture longue, 1986
        - Le récit mode d’emploi, 1986
        - écrire autour du Je : ateliers 87, 1987
        - La place de pair est libre, 1988
        - Rapport au savoir et stratégies globales, 1989
        - Lire, écrire, Créer : une stratégie globale, 1989
        - écrire pour aller lire, 1990
        - Le projet, ça s’écrit, ça se vit, 1991
        - Faire de l’écriture un bien partagé, GFEN Provence,1993
        - Lire, écrire, créer :de la formation aux pratiques de terrain,
                                          CGE/GFEN Provence, 1994
        - Le travail ? parlons-en ! Vers une analyse du travail enseignant,
                                          GFEN Provence, 1995
        - Lire, écrire, créer : tisser des liens, GFEN Provence, 1997

GFEN Midi-Pyrénées
        éducation nouvelle Projets Identités Recherches, 1991

GFEN Ile de France
        Racines de Violence(s) n°1, 2002
        La classe coopérative
        Non à la délégation des pouvoirs, 1985

GFEN Bretagne
        - L’égalité quelle histoire,
        - Lecture Projet

GFEN national
        - 1492... rencontre des deux mondes ?... 1992
        - Le jeu de l’île
        - Journées nationales d’études de Courcelles, 1995

Un manifeste

Le manifeste du GFEN : l’éducation nouvelle comme émancipation mentale à conquérir : une urgence de civilisation, Le Monde,1993

Des textes de fond parus dans de nombreux ouvrages collectifs, des publications, des revues non dirigés par le GFEN

Des mémoires ou thèses sur l’histoire du GFEN

Mémoire de maîtrise d’histoire contemporaine par Martine Le Roux-Yahiel, sous la direction d’Antoine Prost : L’histoire du GFEN de 1922 à 1962 – Université Paris I / Panthéon Sorbonne – Centre de recherches d’histoire des mouvements sociaux et du syndicalisme, 1983

Thèse nouveau régime des Sciences de l’éducation, Hugues Lethierry, dirigée par MM. Berger et Vigarello, Université Paris 8, 1986

Le GFEN à l'origine d'un projet de réforme de l’enseignement

Le plan Langevin –Wallon,(respectivement président et futur président du GFEN) élaboré en 1945 par une commission gouvernementale au sein de laquelle figuraient sept membres du GFEN sur vingt participants. Marqué par les empreintes de la pédagogie dite nouvelle, il ne sera jamais institutionnalisé mais servira longtemps de référence au mouvement revendicatif.

Domaines d'intervention

La recherche en matière éducative, et pas seulement à l'école. (famille, entreprises, associations, santé, justice, syndicats, comités d'entreprises, bibliothèques, lieux de création…)

De la maternelle à l'Université, les classes et les établissements scolaires, la formation des enseignants, initiale et continue.

La formation des adultes, dans les divers dispositifs.

Les publics en difficulté ou en grande difficulté.

La formation des autres personnels dans l'éducation, des parents, des militants ou professionnels d'autres associations éducatives ou péri ou post scolaires.

La formation en entreprise, privées ou publiques, à la demande des entreprises ou des comités d'entreprise, des syndicats.

La Justice, la Rééducation, les Maisons des Jeunes et de la Culture, les Centres Sociaux, Maisons de quartiers, Bibliothèques, Librairies, Festivals de création…

Tout domaine disciplinaire, (mathématiques, sciences physique et chimie, biologie, enseignement de la langue, de la littérature, des langues, philosophie, éducation civique, économie, histoire, activités artistiques etc.), l'écriture adultes et enfants, l'animation, la distorsion entre les principes et les comportements, les comportements éducatifs, la soumission à l'autorité, les attentes, l'aide, l'accompagnement scolaire, la création, formation à la vie coopérative…

Mode d'intervention

groupes de travail
stages
universités d’été
groupes d’analyse de la pratique
programmes d’activité
autres : sur demande d'associations extérieures : Recherches, ateliers (en particulier écriture ou arts plastiques), classes écriture, démarches d'auto-socio-construction, conférences-débats, cafés pédagogiques, tables rondes, colloques, rencontres, journées d'études, interpellations écrites publiques lors de manifestations diverses, interventions créatives sur Festivals ou manifestations.

Structures affiliées

            Très peu, quelques centres sociaux ou petites associations amies

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