Depuis trois décennies, les troubles d'apprentissage chez les enfants (difficulté persistante, significative, d'origine neurologique, ne relevant ni d'un handicap physique, sensoriel ni d'un retard mental) ont préoccupé les chercheurs et les enseignants. Aujourd'hui, cette préoccupation s'élargit aux adultes. Abandon scolaire, chômage, dépendance économique et isolement social, voilà la trajectoire type de ces personnes. Le contexte social actuel et la hausse des critères de réussite ont amené ces adultes à retourner aux études. Ce retour massif pose un nouveau défi à l'enseignant pour son intervention auprès de cette population.
  Les définitions actuelles du trouble d'apprentissage utilisées en éducation -d'inspiration américaine-ne sont ni opérationnelles, ni suffisamment compréhensives pour refléter la complexité du problème vécu par l'adulte ou pour saisir le rôle des facteurs environnementaux. Parallèlement, la pénurie d'outils d'évaluation et de contextualisation du problème, adaptés à la réalité des adultes, figure parmi les problèmes majeurs pour l'enseignant. Les approches diagnostiques axées sur la description des déficits ne tiennent pas compte des représentations du sujet, de ses ressources, de l'interactivité dans divers environnements et de l'impact du trouble d'apprentissage sur la construction identitaire. Elles sont en outre peu différentielles, donc peu utiles à l'orientation de l'intervention. Notre but fut donc de développer un modèle de démarche diagnostique comblant ces lacunes.
  Nous avons mené des entretiens auprès d'une trentaine d'adultes (20-45 ans) de retour aux études, éprouvant des difficultés d'apprentissage persistantes. Les données obtenues ont permis de jeter les bases d'un modèle multidimensionnel d'évaluation différentielle. Ce modèle axé sur la contextualisation du problème, intègre les composantes sociale, affective, cognitive et développementale, prend appui sur l'expérience du sujet et sollicite l'éclairage de diverses disciplines. Cette contextualisation est précieuse pour l'enseignant car elle permet de cibler les priorités et les limites de son intervention, d'associer l'apprenant à titre de partenaire à part entière du processus et de travailler de concert avec d'autres disciplines. (Recherche subventionnée par le Conseil de Recherche en Sciences Humaines du Canada-CRSHC)