Cette présentation est extraite d'une recherche plus vaste (thèse en cours) sur l'élaboration d'un dispositif pédagogique organisé suivant le principe d'autonomie (VAYER 1993, BECOUSSE 1998) et appliqué à un apprentissage complexe, la mémorisation.
  Un des premiers objectifs de cette recherche est de faire le point sur les apports les plus récents des travaux en psychologie de la mémoire (BADDELEY 1992, LIEURY 1993 et 1996, LIEURY et FENOUILLET 1997, TIBERGHIEN 1997) afin de dégager un ensemble de propositions susceptibles d'optimiser la mémorisation des apprentissages de type scolaire.
  A titre d'exemple, pour illustrer cet objectif, nous avons, entre autres distinctions, retenu celle qui oppose mémoire déclarative et mémoire procédurale, distinction qui recoupe en pédagogie celle opérée entre savoirs et savoir-faire, dans la mesure ou le concept de mémoire procédurale renvoie aussi bien aux capacités perceptivo-cognitives qu'aux capacités motrices (TIBERGHIEN 1997).
  A partir de là se pose la question de savoir comment ces connaissances déclaratives ou procédurales sont organisées en mémoire à long terme et comment cette organisation peut créer un certain nombre de contraintes d'apprentissage tant lors du codage et du stockage que lors du rappel et du traitement de ces informations en mémoire de travail.
  Nous effectuerons donc une revue des différentes approches sur ce thème depuis la théorie opératoire ou l'organisation cognitive repose sur la logique des classes (PIAGET et INHELDER 1959), en passant par les modèles cognitivistes de réseau sémantique (COLLINS et QUILLIAN 1969), de format propositionnel (KINTSCH 1974) et de script (SCHANK et ABELSON 1977), mais aussi par l'approche " écologique " avec les représentations prototypiques (ROSCH 1976, CORDIER 1993) pour terminer par des essais de synthèse entre ces différents types de catégorisation (NELSON 1985, HOUDE 1992).
  Deux contraintes pédagogiques essentielles ressortent de ces recherches.
  1. L'organisation d'une progression dans les objectifs et les situations d'apprentissage favorisant la mémorisation qui va du contigu (connaissances et procédures dépendant d'un contexte particulier) au substituable (connaissances et procédures transférables).
  2. Ce travail d'organisation des savoirs et savoir-faire en mémoire est de l'ordre de l'auto-construction du sujet, en interaction avec autrui, en particulier pour effectuer le passage du contexte pragmatique au contexte normatif.
  Un dispositif pédagogique (MEIRIEU 1987) a donc été mis en place dans des classes de collège de la 6e à la 3e pour la mémorisation des savoirs et savoir-faire d'histoire et de géographie. Les contraintes évoquées sont intégrées dans une organisation mettant en relation les structures matérielles du monde de la classe, l'élève en tant que sujet autonome et les autres, professeur et élèves travaillant en petits groupes (VAYER 1993, MOYNE 1997, BECOUSSE 1998). Les processus " enseigner ", " former " et " apprendre " (HOUSSAYE 1988) entre ces trois pôles sont structurés par un ensemble de facteurs motivationnels qui favorisent l'implication de l'élève dans les activités autonome de mémorisation (VAYER et RONCIN 1987).
  Pour conclure, nous présenterons quelques résultats partiels de cette recherche en cours à travers deux exemples, l'un concernant la mémorisation de notions et concepts (baroque et classicisme dans l'art au XVIIe siècle en Europe, programme de 4e), l'autre la mémorisation d'un savoir-faire (analyse de graphes ombro-thermiques, programmes de la 6e à la 3e). Nous exposerons brièvement en même temps la méthodologie du recueil d'observation ainsi que les perspectives de recherche de corrélations entre amélioration des performances en mémorisation et apprentissage en situation de construction autonome des savoirs et savoir-faire.