Approche didactique


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Inscription visuo-spatiale de l'information en histoire

Les images dans l'enseignement de l'histoire

Le document filmique en histoire

La frise chronologique

Images et multimédia


 

Les images dans l'enseignement de l'histoire

Le statut réservé à l'image par les historiens a évolué graduellement. « De simple miroir du passé (sans intérêt autre qu'illustratif), l'image accède au statut de représentation tronquée justiciable d'une analyse critique, du type positiviste. puis dans une étape ultime et finalement récente, l'image est enfin consacrée source à part entière.» F. Garçon, 1992, p.13 .Ainsi que le souligne F. Lambert, l'image est un acte de langage obéissant à des conventions où se lisent l'héritage culturel d'une société, ses mythes et ses croyances. Marc Ferro va plus loin en désignant le film comme susceptible de devenir agent de l'histoire.

L'image, un document comme les autres

En didactique de l'histoire, le terme document renvoie à deux significations, deux associations d'idées distinctes :

- Le document comme élément «discret, mobilisable à convenance, de taille modeste, déjà là auparavant, porteur de quelque information supposée plus ou moins brute, matière première pour un travail de réception et d'usage». Dans cette acception du terme, il a le statut de médiation pour la transmission des connaissances. Faisant contraste « avec le caractère linéaire, global, élaboré expressément, prêt pour réception… du cours, du texte principal du manuel, du programme…», il se trouve en position ancillaire par rapport à eux.

- Le document comme source (ou lui ressemblant le plus possible) (cf. H. Moniot, 1993).

L'image, un document qui appelle un traitement spécifique

« Il n'est pas de bons cours d'histoire […] qui ne fassent place à la présentation et à l'étude de quelques images : reproductions de tableaux, de gravures, d'objets historiques, photographies de scènes du passé ou de paysages actuels, cartes, graphiques, tableaux statistiques, etc., tout ce qui ne se présente pas de façon linéaire comme le texte, mais renvoie à une disposition spatiale plus diversifiée. L'intérêt porté à ces images est souvent perçu comme le signe d'un enseignement actif, moderne, rénové ; celui-ci s'efforcerait de concilier une adaptation constante aux élèves et aux impératifs des programmes tout en s'inspirant des évolutions mêmes des sciences historiques et géographiques et de leurs méthodes, sciences qui, elles aussi, font un appel fréquent et diversifié aux images. Parmi les arguments qui légitiment la présence massive d'images dans l'enseignement de l'histoire et de la géographie, retenons aussi la justification d'utilité sociale pour des adolescents plongés en permanence dans le spectacle du monde par le truchement des médias, et plus récemment l'arrivée des TIC dont nous sommes loin d'avoir exploré les probables bouleversements qu'ils apportent à l'enseignement et à l'apprentissage. Ainsi, en cours d'histoire et en cours de géographie, l'enseignant mobilise fréquemment des images ; il apporte des images, avant tout pour mettre en classe des mondes absents, absents parce que résolument passés, absents parce qu'ailleurs, des images parce que l'on pense que la parole ne suffit pas pour introduire les élèves dans ces mondes absents même si, bien maniée, son pouvoir évocateur est puissant. Mondes des images et images de mondes pour rendre présent des mondes absents, une telle situation ne demanderait pas d'autre commentaire si la réflexion sur l'image ne nous apprenait que nous sommes face à un objet complexe et si l'étude des pratiques et des conceptions qu'en ont très fréquemment enseignants et élèves ne soulevait maintes interrogations sur leur utilisation dans un cadre scolaire, à des fins d'apprentissage.» F. Audigier, 1999

Existence et évolution d'une vulgate

« Les textes officiels ont recommandé et recommandent encore l'usage nécessaire des images. Ajoutons que les développements concernant les images sont devenus à la fois plus fréquents et plus urgents au fur et à mesure que les possibilités techniques ont rendu plus aisée leur reproduction. Mais sur la durée de ce siècle nous sommes restés pour l'essentiel sur des images fixes, le plus souvent celles qui sont dans les manuels ; le film est parfois présent sans long commentaire, tout comme la télévision depuis quelques décennies. Les TIC sont aussi citées dans les textes récents ; il faut bien en tenir compte. Mais pour le moment, nous restons dans un univers de recommandations et de pensées qui ne considèrent de façon développée que les images fixes et reprennent avec quelques déplacements des conceptions anciennement formulées. La forme scolaire qui associe l'enseignement avec un manuel, un livre et les papiers complémentaires continue de dominer les esprits et les pratiques.» Ibid.

De la vulgate aux pratiques effectives

«Dans toute leçon d'histoire et de géographie, les enseignants utilisent des images, généralement en nombre limité. Sur ces images, les élèves sont appelés à identifier des objets, des formes, à distinguer des plans, à décrire, nommer, classer ce qui est considéré comme des informations présentes, des informations qui s'offrent à la vue, qu'il s'agit de traduire en mots. Les énoncés, mots et quelquefois phrases, qui résultent de ces observations sont repris par le maître et réinsérés dans la continuité de la leçon, forme d'enseignement souvent appelée magistral dialogué et bien connu de tous. Même lorsque la forme extérieure change, travail de groupe essentiellement, les activités demandées sur les images restent identiques ou très proches. Les activités plus complexes sont rares, les confrontations entre images, entre images et textes sont exceptionnelles. Il convient de s'assurer que, comme tout autre auxiliaire, c'est-à-dire comme tout autre“objet“ présent dans la classe en soutien de la parole magistrale et du texte du savoir, l'image est comprise ; comprise, cela signifie que les élèves ont identifié les éléments qui servent à la transmission de la leçon ou à la rédaction du texte très bref qui leur est demandé. des différences s'esquissent à nouveau entre l'histoire et la géographie, entre des images qui montrent la réalité et les cartes. En histoire plus souvent qu'en géographie, l'habitude critique se glisse dans un questionnement sur la forme — une photo, une gravure, un tableau...— invitant parfois à un commentaire sur les modes d'expression. En géographie, les élèves écrivent des noms sur des cartes, voire parfois construisent des reproductions des espaces étudiés.

La place de l'image au collège diffère peu de celle qu'elle occupe à l'école élémentaire. La pression des programmes à traiter y est plus forte et la spécialisation des enseignants ne rééquilibre pas souvent les activités proposées vers plus de complexité ou plus de critique.[…] Les images en histoire sont très hétérogènes, photographies d'objets du passé dans toute leur diversité : statue, monnaie, vestige, gravure, tableau, monument, photographie depuis le milieu du XIXe siècle..., voire photographie d'aujourd'hui pour étudier une période ancienne, comme l'intérieur d'une mosquée actuelle sous l'équivalence de ce que l'on y observe, objets et fidèles, avec ce qu'ils étaient au IXe ou au XIe siècle. Comme à l'école élémentaire, les pratiques observées font place au souci des enseignants de construire chez les élèves des compétences (des réflexes) réputées liées à l'exercice de l'esprit critique ; cela consiste à se poser des questions sur la production de l'image, questions canoniques de mise à distance : quand ? qui ? où ? voire pourquoi ? Mais très rapidement, l'étude de l'image revient sur la mise en évidence des éléments utiles à la poursuite de la leçon, c'est-à-dire à l'établissement et à la transmission du texte du cours. Le lycée est évidemment un moment où des pratiques plus complexes ont leur place. Mais, à nouveau, au-delà des initiatives de tel ou tel enseignant, initiatives qui vont parfois jusqu'à la production d'images par les élèves, les contraintes des examens jouent pour rabattre les activités sur l'image vers l'établissement du texte du savoir.» Ibid.

Innover

« Suggérons que l'image est source du savoir de l'historien ou du géographe, qu'elle est une aide à la construction de ce savoir, qu'elle est aussi un auxiliaire dans l'exposition et la transmission, un auxiliaire pour faire comprendre aux autres que ce soit à l'oral ou à l'écrit. Selon ces places différentes, les images n'ont pas le même sens, n'entrent pas de la même manière en relation avec le texte qui les accompagne, voire ne sont pas construites de façon identique. La traduction pratique de ces quelques considérations n'est pas toujours aisée. deux orientations semblent particulièrement prometteuses. La première est celle de la mise en relation, de la confrontation d'images entre elles, d'images et de textes. Classements, comparaisons, différenciations, etc. sont un moyen d'échapper à la tyrannie de la transmission d'un texte linéaire et d'introduire, modestement, quelques apports critiques, quelques mises à distance. […] La seconde orientation, plus souvent esquissée ou mise en ¤uvre semble-t-il, est dans la production d'images. […] Certes, tout cela demande du temps, souvent beaucoup de temps, d'autant plus de temps qu'il faut vaincre l'immédiateté supposée de l'image et échapper au réalisme d'une pensée, qualifiée d'enfantine, mais dont la permanence s'observe bien au-delà de cette période. Mais la formation critique et la construction d'un sujet autonome sont à ce prix. » Ibid.

Le document filmique en histoire

La vulgate scolaire fait peu de place à l'utilisation pédagogique du document filmique, alors que la pratique des enseignants révèle un intérêt certain pour ce type de travail . Le temps de l'institution ne permet pas son adaptation immédiate à des évolutions aussi rapides que celle à laquelle nous assistons dans le domaine des technologies de l'information et de la communication. L'approche de l'histoire orale, avait déjà montré les limites d'un questionnement classique sur des documents qui n'étaient plus écrits et qui ne relevaient plus pour la plupart de sources officielles. L'image animée, fictionnelle, informative ou documentaire, conduit à s'interroger de même sur la pertinence des consignes utilisées de manière identique et consubstantielle aux documents fixes et animés. Les instances de formation prennent en charge, la réflexion dans ce domaine , mais le niveau de l'investissement reste très variable selon les académies. Privés de références officielles assez précises pour être directement appliquées en classe, mais également d'une tradition héritée de leur propre expérience d'élève (comme c'est le cas pour le document écrit) les enseignants ont le choix entre deux possibilités :

- calquer les objectifs pédagogiques et les consignes relatives au film sur des modèles élaborés pour l'écrit ; ils se heurtent alors rapidement aux limites d'un tel transfert ;

- innover dans un domaine dont l'une des composantes essentielles - le langage filmique - reste mal maîtrisée par la plupart.

Ce qui spécifie le langage filmique c'est l' image-mouvement , le cinéma procède avec des photogrammes, c'est-à-dire avec des coupes immobiles, à raison de vingt-quatre images seconde. « Mais ce qu'il nous donne [à voir] ce n'est pas le photogramme, c'est une image moyenne à laquelle le mouvement ne s'ajoute pas, ne s'additionne pas : le mouvement appartient au contraire à l'image moyenne comme donnée immédiate. […] Le cinéma ne nous donne pas une image à laquelle il ajouterait du mouvement, il nous donne immédiatement une image-mouvement . Le flux continu des images, la vitesse de leur défilement, le mouvement qui en découle, contribuent au déploiement d'un mouvement et d'une durée réels et non représentés». Les effets de réel y sont donc plus prégnants que dans les autre types d'image et sollicitent de façon intensive l'émotion et l'imaginaire du spectateur. C'est en raison de cette spécificité que les enseignants ont recours au document filmique pour mobiliser l'attention des élèves et attiser leur intérêt. Mais la contrepartie est une attitude de suspicion latente : plus les effets de réels sont prégnants, plus grand est le risque d'être leurré : sommes-nous vraiment en présence de l'enregistrement authentique des événements concernés ? Cette prudence est légitime mais elle risque d'occulter le fait que l'aspect séquentiel des images-mouvement, le montage sont producteur d'énoncés qui posent moins la question du rapport à la réalité que celle du rapport à la vérité historique : une fiction, affirmée comme telle, peut être porteuse d'un discours reconnu par la communauté des historiens. L'analyse critique relève alors d'un autre type de question, celle de la compatibilité de l'énoncé filmique (articulé ou non au langage verbal) avec le discours historique.

- Compatibilité d'ordre sémiotique : Dans quelle mesure la structure du langage filmique est-elle conciliable avec le type d'articulation entre récit et discours propre à l'histoire, discours « où le récit de l'événement devient récit de son sens. [Où] le discours du savant se fait récit pour que le récit puisse se faire discours, pour que son déroulement autonome […] puisse tenir sur un même registre l'évocation de l'événement passé […] et l'explication de son sens.» J. Rancière, 1992, p. 100

- Compatibilité d'ordre sémantique : l'énoncé est-il homologué par la communauté des historiens ?

Ce type d'approche donne lieu à deux types de démarches qui, dans la pratique sont parfois emboîtées. Avec la première, l'énoncé filmique est appréhendé en tant qu'articulation de deux chaînes de signification séparées, la chaîne verbale (orale ou écrite) d'une part, la chaîne iconique d'autre part. Ainsi la projection de l'image sans le son ou l'audition du son sans l'image sont-elles des pratiques courantes visant à montrer comment chacune des deux chaînes est susceptible de conforter ou de pervertir le sens de l'autre. L'autre logique consiste à appréhender l'énoncé filmique comme un seul flux, où le sens émerge de l'intrication intime entre le langage verbal et l'image mouvement.

Trois ouvrages publiés par des acteurs du système éducatif directement impliqués dans la formation, sont représentatifs des lignes de force qui sous-tendent le discours et les méthodes liés à l'utilisation du film en histoire. dans les trois cas, une large place est réservée à la communication des pratiques mises en ¤uvre dans les classes mais, leurs titres respectifs en témoignent, elle se fait à partir d'approches globales différentes.

Dans le premier , le langage filmique est appréhendé comme l'un des facteurs à prendre en compte, parmi d'autres, lorsque l'on traite des rapports existant (ou à construire) entre la télévision et le monde scolaire. Ces rapports, on le sait, sont porteurs d'enjeux qui dépassent largement les problèmes soulevés par le langage filmique (aspects sociopolitiques liés à tout média de masse, “figures” propres au langage télévisuel…). Il est précisé dans l'introduction que l'ouvrage propose :

- une approche de la télévision comme outil de communication, langage spécifique, et une typologie des émissions à caractère géographique ou historique ;

- des types d'analyse d'émissions pour apprendre à regarder et comprendre comment se construit l'information à caractère historique ou géographique ;

- des exemples d'analyse d'émission en situation d'enseignement. […] Le véritable enjeu c'est l'éducation de l'élève : sa formation au média, le développement de son esprit critique.

Le second ouvrage aborde le film comme un type d'image parmi d'autres , « Au-delà de la diversité des supports (image fixe, image animée, image satellitale, ¤uvre d'art…) et des apprentissages techniques spécifiques à chacun d'eux, […] les mêmes orientations se dégagent quant à la place de l'image dans un projet pédagogique : le projet intellectuel est nécessairement premier. L'image sert, ici à illustrer, là à poser un problème et même à permettre l'élaboration d'un savoir en jouant le rôle de catalyseur. » En cohérence avec cette option la plupart des textes qui portent sur l'étude du document filmique parlent en termes d'image animée opposée à l'image fixe. Un seul article se présente comme un propos sur le film. L'auteur y souligne la nécessité d'une éducation du regard de l'élève : l'effet de réalité, présent dans toute image, est particulièrement prégnant dans le film, du fait de la reconstitution du mouvement dans sa continuité.

Le troisième ouvrage désigne le film comme objet central du propos. L'ensemble des thèmes développés et les exemples de pratiques sont proches de ceux qui sont présents dans les deux publications précédentes, mais ils sont ici intégrés dans une logique qui prend en compte, de façon plus explicite que dans les deux autres cas, le fait que l'image animée et son montage en séquence font discours. On soulignera en particulier le souci d'ouvrir et de clarifier le débat concernant les rapports spécifiques qu'entretient le langage filmique avec le discours historique : « Tout film, et en particulier tout document utilisé lors d'un cours d'histoire ou de géographie, peut être analysé par l'enseignant puis présenté aux élèves en fonction de sa situation selon deux axes.

- celui que, par commodité, on appellera axe de l'authenticité, qui tente de témoigner de la dimension fictionnelle ou réaliste d'un film,

- celui que l'on peut nommer axe de la vulgarisation, qui tente de mesurer où se situe le document du point de vue du savoir scientifique de référence.

La frise chronologique

Dans la mise en exercice de la discipline historique, la frise chronologique révèle l'idée même de transposition didactique. Absente du monde de la recherche, sauf dans les cas particuliers où elle met en scène une dimension archéologique, sa présence s'affirme dans les ouvrages de vulgarisation où elle remplace quelquefois la chronologie classique quand il s'agit de proposer au lecteur un tableau comparatif des évolutions d'un ou de plusieurs phénomènes. Elle ne trouve vraiment sa place qu'à l'école où elle est devenue, comme cadre structurant  ou comme évaluation dictée en amont par l'examen, notamment le brevet des collèges, le support canonique de la topologie temporelle et la manifestation déguisée d'une causalité temporelle : ce qui précède est, au moins visuellement, perçu comme la cause de ce qui succède.

La frise chronologique dans les programmes

La frise chronologique et même la chronologie ont cependant une carrière récente à l'école. Le terme de chronologie, comme système de mise en forme des faits historiques, n'apparaît dans les programmes qu'à partir de 1925 . La représentation graphique de la chronologie est plus récente encore. Les Instructions officielles de 1954 pour le collège précisent «[Le maître] veille enfin à leur dispenser un enseignement systématiquement orienté vers le concret. C'est ainsi que, pour rendre sensible aux plus jeunes l'éloignement dans le temps, la succession ou la simultanéité des événements, la durée respective des périodes ou des civilisations, il adopte le procédé graphique des échelles du temps. »  A partir des programmes de collège de 1977, la " frise chronologique " ou la " ligne du temps " deviennent les outils de référence permettant aux élèves de collège (notamment de 6ème) de «posséder quelques repères chronologiques élémentaires ». Le texte souligne que ceux-ci sont acquis dès l'école élémentaire et que la trame chronologique est structurée par une représentation spatiale. En 1985, le texte revient sur les notions de «rythmes différents d'évolution (permanence-rupture), d'antériorité, de postériorité, de simultanéité ». La frise n'est jamais éloignée du tableau comparatif et évolutif par la mise en parallèle de plusieurs lignes du temps. La frise depuis est présente dans tous les programmes de l'école élémentaire et du collège jusqu'aux instructions de 2002. Peut-être est-ce un indice de la  secondarisation des programmes  de l'élémentaire évoquée par Patrick Garcia et Jean Leduc. De fait, à travers la frise chronologique semble bien se jouer le jeu du tirage vers l'amont élémentaire ou l'aval secondaire des programmes de l'école et du collège. L'insistance sur le concret qui conduirait à l'abstrait, dans une perspective constructiviste, en souligne les objectifs. Depuis les Instructions officielles de 1977, presque tous les programmes insistent sur le concret de la ligne chronologique pour visualiser avec les élèves les problèmes de synchronie et de diachronie. Quelques postulats accompagnent cette présence de la frise chronologique dans les programmes, dont certains conduisent à des apories :

- l'appréhension temporelle est rendue plus simple par la formalisation graphique,
- l'image figée permet mieux que le texte d'exprimer les différentes temporalités,
- la capacité à reproduire un graphe permet d'évaluer la compréhension du phénomène qu'il est censé représenter,
- la représentation graphique vaut problématisation.
Si la frise chronologique pose en histoire plus de problèmes qu'elle n'en résout, force est de constater que son acclimatation est complète. Elle est présente dans presque tous les manuels, mais presque aucun livre du maître ne se pose la question de sa présence. Quand il y a interrogation sur la frise chronologique, l'interrogation porte sur sa construction en classe, non sur son sens et son utilité. La frise chronologique est un outil pédagogique, non un outil d'historien, la plupart des textes sont clairs sur ce point, au moins par défaut. Ces premières réflexions invitent à revenir maintenant sur le graphe lui-même.

Le graphe chronologique

La chronologie n'est pas le graphe chronologique. Les historiens qui réfléchissent sur le temps l'ont bien montré. dans les ouvrages d'histoire, il est toujours question du " temps de … ". La préface de La Méditerranée... de Fernand Braudel , l'œuvre la plus citée quand les professeurs d'histoire parlent du temps et de la différenciation temporelle, relie les manifestations temporelles a un objet. L'entremêlement du discours et du récit dans La Méditerranée est toujours l'histoire d'un objet. L'essence temporelle ne fait pas partie du discours des historiens qui produisent des chronologies, non des lignes chronologiques. dans la frise chronologique, au contraire, c'est l'essence du temps qui est mise en avant. La formalisation graphique sépare a priori un contenant, le temps, et un contenu, les objets historiques. Il n'est que de voir comment la frise chronologique est abordée dans les manuels de l'élémentaire.

Deux points caractérisent, dans presque tous les manuels d'histoire de CP et de CE1, la sensibilisation de l'élève aux problèmes temporels. L'équivalence essentielle entre le temps individuel biologique et social (la journée de l'élève, la naissance de l'élève, sa vie en famille, la découverte de l'école …, le temps des générations, le temps historique) et son corollaire, la maîtrise temporelle et la connaissance chronologique par décentrement progressif. La rupture est complète entre la recherche historique, la compétence et les connaissances visées.

Dans les Instructions officielles, la chronologie précède de quelques décennies la frise chronologique  appelée majoritairement dans les textes officiels " ligne " et dans les textes pédagogiques et les manuels " frise ". Les métaphores, bien qu'employées indifféremment par les enseignants ne semblent pas interchangeables. Le premier terme met l'accent sur l'essence temporelle, avec sous-entendues toutes les métaphores de l'écoulement et de la direction. Le second insiste sur l'objet de la soumission temporelle dans un processus de succession organisé.

Le postulat de la frise chronologique, telle qu'elle se présente dans les manuels scolaires, est triple :

- Le temps existe, il est homogène et continu. Selon la métaphore classique, il s'écoule indépendamment de son objet : il n'y a pas de différence entre le temps individuel et le temps collectif, il n'y a pas de différence entre le temps psychologique au sens où l'entendait Augustin et les temps des historiens selon l'acception de Braudel.
- Le temps est culturel, il est égal à sa mesure calendaire. Il se définit par une origine et un certain nombre d'unités déclinables en base 10.
- Le temps prend sens dans des faits, isolés par définition, et dans des cycles successifs qui se caractérisent par une rupture-origine, un développement ou une apogée, particularisées par une unité ou une unification, un délitement ou une rupture.
A ces trois éléments d'un même postulat de l'ipséité du temps, plus implicite qu'interrogé par les enseignants, correspond une graphique spécifique.
L'implantation linéaire de la frise chronologique par rapport aux deux dimensions du plan en détermine la signification positionnelle exclusive par rapport à tous les possibles. Quelle que soit la largeur de la " ligne ", la présence ou non d'orientation, n'ont de sens sur une frise chronologique que les positions des objets sur la ligne : positions relatives d'antécédence, de simultanéité, de postériorité ou positions absolues marquées par des dates, les deux pouvant se combiner. La ligne n'a pas de surface : toutes positions d'objets sur un axe perpendiculaire ne peuvent s'interpréter que dans le sens précédent. On peut faire varier la quantité des informations, leur forme, leur couleur, etc., l'implantation ponctuelle ou zonale apparente des objets n'est qu'un leurre. Ce qui, traduit dans un discours historien, signifie qu'il n'existe que deux types de manifestation des objets que comprend une frise chronologique : le point - fait ou événement - et  le segment - la période. Tout objet d'histoire figuré sur une frise, de façon directe ou par l'accrochage à une date, est ainsi ramené à ces deux catégories : le fait et la période. Sauf à multiplier des bandes parallèles avec un sens prédéfini et à les regrouper dans une même frise-tableau d'évolution, tous les faits représentés sur une frise chronologique se valent par essence, leur seule distinction réside dans leur hiérarchie qui peut être mise en évidence par des polices différentes et des variables de taille, de couleur, d'orientation et accessoirement de forme. Il en est de même pour les périodes où la distinction est établie, dans une implantation zonale elle-même non signifiante, par des variables de taille, de couleur, d'orientation et de forme. Le choix d'une pseudo implantation zonale autorise cependant à donner du sens à l'intérieur même du signe par une variation de couleur, de valeur et de grain, employées exclusivement ou combinées. Par leur présence sur une même frise, les périodes acquièrent une homogénéité ou au minimum une égalité sémantique.

Le traitement de l'information, une autre manière de réfléchir sur la frise chronologique

Le développement du traitement des données en histoire et la nécessité de multiplier les logiques d'observation à partir d'une part des chronologies traditionnelles, comme illustration ou référent d'un texte ou d'une collection d'objets historiques ou archéologiques, d'autre part des logiciels de chronologie, conçus comme outils de repérage ou d'apprentissage scolaire, poussent à s'interroger sur la faisabilité d'un traitement informatique de la chronologie et sur l'intérêt des changements que le traitement graphique des données peut apporter dans la réalisation et l'utilisation de chronologies, tant dans la formation en histoire que dans la recherche.

Le traitement de données chronologiques est-il possible ... et souhaitable?

En manipulant non des faits chronologiques préétablis, mais une collection d'informations chronologiques soumise à un traitement formel, le traitement des données et leur mise en forme graphique portent en eux les conditions d'une construction hypothétique sans a priori temporel. Ils tendent à évacuer un enchaînement temporel unilinéaire - dans lequel la valorisation graphique ou textuelle de la genèse ou de la succession tient quelquefois lieu de causalité en dernier recours à une histoire implicitement téléologique - au profit de la problématisation des informations. La modélisation et les simulations qu'elle permet transforment la chronologie en une logique temporelle " falsifiable " des permanences et des mutations. Le traitement graphique des informations chronologiques devient document de recherche sur le ou les temps employés dans les sciences sociales.

dans un tel système fermé d'informations, la chronologie est une abstraction et les coordonnées spatiales (topologie, extension...) et temporelles (topologie, durée...) d'un événement ou d'une période historiques sont relatives. Leur appréhension dépend de la position de l'observateur, du système de mesures qu'il utilise, de la finesse de la mesure, des caractéristiques de la collection et des manipulations opérées.

Les temps produits possèdent une topologie, des rythmes, des intensités et des durées qui n'existent qu'en référence aux informations collectées et aux modèles construits.

Images et multimédia

Jusqu'à aujourd'hui, l'image utilisée en histoire dans la classe (document pédagogique, document historique, source, carte, graphe, etc.) était une donnée, authentifiée

- dans le cours par sa présence dans le manuel ou directement par le professeur qui la soumettait aux élèves,
- dans la recherche autonome par l'ouvrage (manuel, encyclopédie, etc.) d'où les élèves la tiraient : guidée par l'enseignant ou bornée par la documentation disponible et en général appropriée (dans le cadre du CDI notamment), la recherche restait limitée à une offre plus  ou moins bien ciblée, mais en tout état de cause, elle ne permettait la collecte que d'images fermées (choix de la perspective, découpe, etc.) non modifiables.
La navigation sur un cédérom et sur Internet, en autonomie ou en autonomie dirigée, autorise une recherche élargie difficile à canaliser. Elle ouvre à une offre non ciblée dont les voisinages peuvent perturber la constitution d'un corpus, l'interprétation des images, et leur mise en relation avec des textes. Cette navigation peut également inciter à des traitements de l'image jusqu'alors inconnus, voire interdits à l'école. Par ailleurs, la réévaluation du rapport entre la dimension paradigmatique et la dimension syntagmatique dans le rapport du texte à l'image, ainsi que la perte partielle de l'unité référentielle d'une image qui, par ses potentialités manipulatoires, n'acquiert qu'a posteriori son évidence de « réalités passées », inscrivent alors immédiatement le rapport d'analogie à la réalité, souvent constitutif du discours du professeur  d'histoire, dans le doute. Il y a plus. La référence traditionnelle au document dans le cours d'histoire est de l'ordre du discontinu. Au mieux, des documents (textes et images) sont mis en rapport, il est signifié qu'un document est un détail, un extrait d'une œuvre plus vaste, d'un ensemble, d'une collection, mais l'élève n'a accès qu'à ce détail, cet extrait qui prend sens pour lui dans son unité discrète. Avec l'accès des élèves aux banques de données, aux œuvres complètes sur l'internet, ceux-ci sont confrontés directement aux notions de continuité et de discontinuité documentaire et informative, au pire à l'illusion d'un continu. Des recherches dans plusieurs disciplines commencent à pointer ce problème.
 

Ces usages prônant l'autonomie ou la semi-autonomie conduisent à formuler de nouvelles hypothèses concernant :

- les légitimités (scientifique, contextuelle, cognitives, pédagogique) de l'image et sur les processus de validation qui autorisent son emploi,
- l'intelligibilité  de l'image dans la restitution du projet iconique, dans ses modes de construction et de fonctionnement opératoire, dans la localisation de son contexte de production et de son environnement de réception,
- le degré de référentialité  de l'image au sujet et au contenu de cours,
- la nécessité d'instruire le doute dans les pratiques discursives d'incrustation d'images,
- la nécessité d'un « détour épistémologique » accompagné d'une formation à l'image en cours d'histoire. cf. J.-M. Baldner, 1999