Centre de ressources Ville Ecole Intégration (CNDP)

Sommaire

   Un modèle de citoyenneté à interroger

   Des mutations à prendre en compte

   La Cité éducative

   Eduquer au politique

   La citoyenneté des jeunes, une responsabilité d'adulte

             L'éducation à la citoyenneté fait aujourd'hui consensus. Cela au moment où le discours sociomédiatique et celui des institutions s'accordent sur l'idée d'une crise du lien social, d'une dépolitisation générale, et sur fond d'une montée des violences et des incivilités qui toucheraient plus particulièrement certaines populations juvéniles. Symptomatique à cet égard est le colloque " Des villes sûres pour des citoyens libres ", qui s'est tenu à Villepinte à l'automne 1997, et qui fut l'occasion pour le gouvernement, à partir des questions de sécurité urbaine, de relancer un programme d'ampleur d'éducation à la citoyenneté au sein de l'institution scolaire.

            Parallèlement à cette injonction à la citoyenneté se développe une revendication par certaines populations – souvent celles qui sont visées par le discours sur le déficit de citoyenneté ! - de plus de participation, de plus de reconnaissance, comme en témoignent les nombreux mouvements de jeunes qui, ces dernières années, ont posé dans l'espace public, devant les pouvoirs successifs, nationaux et locaux, avec leurs mots, sous des formes variées - certaines difficilement audibles, maladroites voire inacceptables - la question de leur place dans la cité. Cela n'aurait-il rien à voir avec la citoyenneté ?

   Un modèle de citoyenneté à interroger

            " Le " modèle français républicain de la citoyenneté fut à sa naissance capacitaire et " méritocratique ", " adultocentrique ". Fondé sur le primat de la Raison, il pose " théoriquement " le rapport politique comme celui entre l'individu-citoyen et un Etat incarnant le souverain bien et l'intérêt général. Ce citoyen est désincarné, sans âge, sans sexe, sans condition sociale ni appartenance. Quant à l'individu privé, il est, à l'instar de tous les regroupements et les corps intermédiaires, suspect de sacrifier à l'intérêt particulier, d'introduire de la division dans le corps politique. L'école, bras séculier de " l'Etat instituteur ", est alors l'outil principal d'un mouvement d'acculturation, au travers d'un modèle unique et uniforme. Dans cette vision, c'est aussi le peuple-enfant qu'il s'agit d'éduquer pour le conduire aux Lumières.

            Cette citoyenneté aurait fait consensus, connu son " âge d'or ", eu toute son efficace. L'histoire nous enseigne qu'il n'en est rien : la citoyenneté est une notion historique, polémique, idéologique, nécessairement évolutive.

            Pourtant ce modèle reste aujourd'hui encore au cœur des débats, des propositions autant que des résistances. Il est donc utile de l'interroger :

                        - cette raison si souvent invoquée, dont la définition est d’ailleurs loin de faire consensus y compris chez les philosophes des Lumières, participa sous sa forme instrumentale de certaines logiques de domination et d'exclusion. La République qui fut émancipatrice, exclut, dans un premier temps, de la citoyenneté les domestiques et journaliers, les femmes, les colonisés... N'y a-t-il pas, dans les représentations visant à faire de la citoyenneté un outil de " civilisation " de certaines populations, des séquelles de cette approche ? " Pauvres, faites vos preuves ! ", titrait ironiquement un rapport récent.

                        - cette citoyenneté, pensée comme une extension des droits, définissait aussi une nouvelle image du politique, qui n'était pensable qu'en terme de raison. Une approche moins idéalisée nous conduirait à aborder cet espace du politique comme celui où débats et argumentations se conjuguent à des rapports de force, de l'imaginaire, du symbolique... dans un agir commun - complexité à prendre en compte y compris dans la démarche éducative.

                        - l’Etat est-il le seul légitime pour définir l’intérêt général ? Les corps intermédiaires, les regroupements divers, les familles, les collectivités territoriales... sont-ils nécessairement voués aux dérives du consumérisme, de l'utilitarisme, du " communautarisme ", du particularisme... ? Les individus ne sont-ils pas aussi capables d'atteindre à l'universel par eux-mêmes ou au travers d'un travail de délibération collective ?

            Ces questions sont aujourd'hui plus qu’hier en débat, tant chez les chercheurs que dans des collectifs de citoyens, par exemple entre les tenants d'une citoyenneté fortement liée à l'Etat et ceux qui la voient plus dans le développement de la société civile et la mobilisation de ses acteurs se constituant en espace public. Elles traversent aussi bien des débats sur l'école, sa place et ses missions.

            Et la crise d'un certain modèle de citoyenneté est peut-être moins le symptôme d'un effondrement, d'une décadence - perception commune en France et étrangère à nos voisins anglo-saxons ou canadiens - qu'une recomposition en cours, avec les chances d'une mutation, d'une citoyenneté plus riche.

   Des mutations à prendre en compte

            Si tout modèle politique présuppose une anthropologie, il apparaît pertinent d'interroger certaines mutations qui touchent l'individu (occidental) contemporain. Au-delà de l’allongement de la jeunesse, nous assistons aujourd'hui à une véritable réorganisation du rapport entre les âges, dans un contexte de crise des grands intégrateurs d'antan : " effritement de la société salariale ", recompositions familiales, crise de l’adultéité, épuisement des " progressismes ", fin de l'accord autour de l'institution scolaire et de ses finalités, disparition des rites collectifs d'intégration... A un système normatif global succède une diversité des " principes de justification " par lesquels chaque individu va rendre compte de ses choix, négocier son rapport aux autres et orienter son action.

            Ces mutations semblent remettre en cause le modèle d'intégration classique, tel qu'il est développé de Durkheim à Bourdieu : la socialisation des jeunes y est pensée comme se faisant par intériorisation des normes du système, par incorporation de son objectivité ; aujourd'hui, le sujet (jeune) est confronté, comme le souligne F. Dubet, à plusieurs logiques d'action : intégration (qui vise son inscription dans des groupes), différenciation (qui le met en concurrence avec les autres) et subjectivation (qui permet par la culture une mise à distance à soi). Il devra gérer ces logiques, en les combinant au travers de son expérience.

            D'où la fragilisation générale qui touche tout particulièrement les jeunes, dans une société où la certitude d'une place future n'est pas garantie, où la division sociale du travail n'est plus, comme le pensait Durkheim, vecteur de lien social : chacun aujourd'hui doit seul trouver sa place, portant ainsi la responsabilité de sa réussite ou de son échec.

            La question des identités devient alors centrale. En témoigne le caractère sensible, aujourd'hui plus qu'hier, pour les jeunes générations, de l'image de soi (voir l'importance de " ne pas perdre la face " et de ce terme de " respect " si présent dans la bouche de bien des jeunes, et sous une forme quasi épidermique) ainsi que de la culture musicale, activité de loisirs mais plus encore vecteur identitaire.

            On sait les effets négatifs de la stigmatisation, la manière dont elle participe à la dévalorisation de soi qui touche de très nombreux jeunes, particulièrement ceux qui n'ont alors pour seul choix que de porter seuls la responsabilité de leur échec (violence contre soi) ou de faire de l'institution la cause de leur échec (d'où certaines violences, qui, loin d'être " insensées ", actes de barbares ou de " sauvageons ", sont autant de signes qu'il importe d'entendre et de déchiffrer si on veut y répondre !). Ces représentations négatives ne peuvent que rendre difficile la mobilisation, le développement d'un sentiment d'appartenance à une " communauté politique ", l'adhésion à un projet commun exigeant de ceux que l'on rejette dans le déficit, qu'ils fassent abstraction d'une part d'eux-mêmes sans qu'ils aient la certitude d'une contrepartie présente ou future : garantie de l'emploi, de la promotion – voire de l'existence - sociale...

            Ces phénomènes imposent de prendre en compte, tant dans la démarche éducative que dans le rapport à la citoyenneté, les représentations juvéniles, leurs modes de socialisation - ce qui se joue de plus en plus entre pairs, par expérience et expérimentation -, leurs temporalités et territoires. Le niveau scolaire général monte, l'information s'accroît, la chose publique a des échos chez les jeunes. Est-il si simple de parler de dépolitisation ? de désengagement ? Peut-être faudrait-il repérer ce qui, dans les mobilisations partielles, les sociabilités, les expressions culturelles, les revendications primaires, parfois désordonnées, contradictoires, dans la demande de respect et d'écoute..., peut constituer les prémices de la citoyenneté.

   La Cité éducative

            Dans cette perspective, un élément décisif est la place croissante, entre la sphère de l'institution scolaire et la sphère de la famille, d'un tiers temps social : temps du contact avec les médias, des loisirs culturels et sportifs, " temps de la rue ", de la " libre " disposition de soi, de l’expérimentation entre pairs, de la transmission infra-générationnelle. Ce temps, non institué, peut être temps de vacuité ou temps de la construction de soi et de l’apprentissage du collectif, temps éducatif. Il y a là un enjeu politique, qui engage l’avenir des individus comme de la société.

            Cela devrait conduire à aborder l'ensemble de ces temps et espaces comme légitimes en tant que temps et espaces de construction (transmission et expérimentation) de la citoyenneté pour le jeune et comme constituants de la cité. Cette approche aurait de surcroît l'avantage de s'appuyer sur l'expérience sociale réelle des jeunes et de permettre une approche globale de ceux-ci. Mais cela implique de reposer le rapport entre les différents acteurs éducatifs dans la complémentarité et la parité, ainsi que la possibilité d'un projet éducatif global (et local).

            Les évolutions discursives sur l'enfant au centre du dispositif scolaire, pour pertinentes qu'elles soient, ne sauraient cependant occulter le fait que l'enjeu de l'éducation est aussi la pérennisation de la société. Mais cette éducation ne saurait se réduire à une dimension de transmission, par ailleurs essentielle. C'est en vivant la citoyenneté, par la mise en situation, l'expérimentation que les jeunes vont développer leur sentiment d'appartenance à un espace commun, se réassurer personnellement et faire l'expérience du collectif, se sentir reconnus dans les faits comme citoyens en devenir et sujets de droit. Cette démarche concerne bien sûr l'institution scolaire, mais aussi l'ensemble des espaces et acteurs locaux : les collectivités territoriales, les centres de loisirs et de vacances, les clubs et associations. Quels espaces de parole, de délibération, d'expression, de contestation et de reconnaissance laissent-ils ou permettent-ils aux jeunes ? Est-il possible pour un jeune de participer à la décision ? Est-il possible pour un jeune, parce qu'il est jeune, qu'il a d'autres attentes, d'autres représentations, de ne pas entrer immédiatement dans un modèle déjà institué, de pouvoir avoir des lieux et temps d’expérimentation dans des " espaces intermédiaires " et des occasions de "se frotter" et confronter au monde adulte ?

            C'est bien la question de l'articulation entre sociabilités et initiatives juvéniles, procédures et dispositifs institués qui est ici posée, de même que celle de la présence et du rôle des adultes : comment concilier la demande en apparence contradictoire des jeunes de se retrouver entre pairs et d'avoir des interlocuteurs adultes ?

   Eduquer au politique

            Dans cette démarche éducative, le rapport à la loi est nodal, tout le monde semble en convenir. A condition toutefois d'éviter les confusions fréquentes entre la loi symbolique, la loi - au sens juridique - qui n'est pas négociable, seulement modifiable via les procédures de la démocratie représentative, et la règle qui est et peut être toujours négociable : il s'agit d'apprendre à penser (dans la classe, l'établissement scolaire, le centre de loisirs...) les formes du vivre-ensemble, non comme contrainte arbitraire mais comme nécessitées précisément par le droit pour chacun individuellement et collectivement de vivre ses droits.

            Interrogeons-nous à ce propos sur un certain usage du discours des droits et devoirs : il peut conduire soit à parler en priorité sinon exclusivement des devoirs juvéniles - ce qui est souvent observable dans bien des institutions ou structures -, soit à l'inverse à poser le droit en termes de " droit à " plus que de " droits de " - la logique consumériste remplaçant la logique civique. Mieux vaudrait parler de droits partagés, l'ensemble des personnes occupant un même espace de vie, mineurs ou adultes, obéissant sans discrimination aux règles communes, seul moyen de faire entendre le sens de celles-ci. Et d'une citoyenneté définie avant tout comme capacité à exercer un pouvoir (sur soi et sur les choses, sur son environnement…).

            D'où aussi l'intérêt de dissocier l'éducation à la citoyenneté (comme capacité à devenir autonome, porteur d’un discours critique, individuel et collectif, et à transformer le social) et la socialisation (comme intégration des normes et valeurs - l'enfant est objet de socialisation), d'autant que cette dernière est parfois associée à la mise en conformité, dans la confusion entre normativité et normalisation. Cela est visible dans l'adresse exclusive de l'injonction à plus de citoyenneté aux populations qui peuvent apparaître comme de nouvelles " classes dangereuses ", alors même que bien des comportements individuels ou collectifs, juvéniles et adultes, privés et institutionnels, à tous les niveaux de la société, témoignent du déni de civisme ou de civilité. La citoyenneté ne saurait être réduite à un outil de pacification sociale, sauf à y perdre sa charge d'émancipation et d'universalité. En outre, nous sommes bien là au cœur d'un paradoxe, souvent relevé par les philosophes et les pédagogues : comment conduire un jeune à s'inscrire dans une norme tout en visant son accès à l'autonomie ?

            Un moyen d'échapper à cette dérive est de penser la citoyenneté comme inséparable de sa dimension critique, de l'inscrire dans du débat, de la délibération et de la négociation, de l'appui aux formes diverses d'organisation collective et à la mise en délibération des propositions et postures dans un espace public réactivé. Il est aussi nécessaire de sortir de l'attitude qui consiste à ne connaître le jeune que comme individu isolé, et à se méfier de son organisation collective, suspecte de sédition. Cette attitude, qui génère de fait de l'individualisme, est pourtant quasi générale dans les structures et les institutions, à l'exception de mouvements pédagogiques minoritaires et de quelques mouvements d'éducation populaire. C'est bien là pourtant une des voies de la construction du citoyen futur.

            L'observation de discours et de pratiques d'éducation à la citoyenneté, souvent d'un réel intérêt, nous conduit aussi à évoquer la question du local. Le postulat de base en est que l'inscription citoyenne est favorisée par le sentiment d'appartenance à une communauté, un territoire. Certes ! Cependant, rester dans la seule logique de la proximité risque d'empêcher de penser la nécessaire déclinaison aujourd'hui de la citoyenneté à des niveaux communaux, régionaux, nationaux, européens voire parfois aussi infracommunaux, et ainsi de réduire la citoyenneté (présente ou en devenir) à l'intérêt porté à cela seul qui concerne son groupe d'appartenance ou son intérêt – discours pour le moins paradoxal. Etre citoyen, c'est aussi vivre avec ceux qui ne vous agréent pas, c'est aussi s'occuper de ce qui ne vous concerne pas directement - cela non pas en faisant abstraction des situations particulières, mais par la mise en relation, la confrontation, et le dépassement de l'ensemble des situations, des questions, des problèmes dans l'espace du débat public, préalablement à la décision.

            Il ne s'agit donc pas de tomber dans le consensus unanimiste, mais bien de penser, de redire l'importance et la légitimité du conflit, vecteur de lien social, vivier de la démocratie. C'est quand le conflit est non-dit, non verbalisé, non posé sur la place publique que naît le risque de la violence. C'est quand se développe l'impression d'indifférenciation, que s'estompent les repères, que se développent les populismes et intégrismes de toutes sortes, qui apparaissent alors comme seules alternatives. C'est aussi sur le mode de la fusion que vivent les sectes. Si consensus il y a, que ce soit plutôt ce " consensus conflictuel " dont parle Ricoeur !

            Car la citoyenneté relève fondamentalement du politique. Introduire le droit ou la réflexion éthique dans l'éducation à la citoyenneté est une chose positive, à condition de ne pas réduire la citoyenneté à ceux-ci, conformément à une tendance forte de notre société, où les débats de société, les choix politiques sont de plus en plus délégués à des juges, à des comités d'éthique voire assimilés au caritatif. De même, si la civilité est le fondement de la citoyenneté, cette dernière ne saurait s'y réduire : on privilégiera d'ailleurs, face à une civilité fade de conformité, une civilité pensée comme accord volontaire, fondement sur lequel l'ensemble de la cité peut se construire, une civilité qui nous interpelle tous, individuellement et collectivement, et qui peut aller jusqu'à la mise en cause des institutions et des pouvoirs publics par les citoyens au nom des principes mêmes de la démocratie.

   La citoyenneté des jeunes, une responsabilité d'adulte

            La question de la citoyenneté des jeunes est donc bien de la responsabilité des adultes et des institutions. Nous devons alors nous interroger sur les effets de nos injonctions contradictoires à la réussite individuelle et à la solidarité, par exemple ; de même que sur l'usage inflationniste de ce terme de " citoyen " accolé à toutes les activités, à toutes les démarches qui ne peut qu'entraîner une déperdition de sens, de saveur et qui en outre produit nolens volens l'effet inverse de son objectif : il éloigne un peu plus encore les jeunes de la citoyenneté, il est profondément démobilisateur.

            Et si la citoyenneté des jeunes est impensable hors de l'intergénérationnalité, il importe de se donner les moyens de favoriser celle-ci, non seulement sous la forme d'une transmission verticale descendante, mais aussi en termes d'échanges et de réciprocité, de coopération. Ce que faisaient les pédagogies nouvelles et actives par la construction de situations éducatives instituantes, ce que font certaines expériences d'échanges de savoirs, de journaux de quartier, de radios locales qui favorisent ces rencontres et confrontations au sein d'un espace commun. Cela oblige aussi alors à penser en cohérence l'organisation sociale et la place des différents intervenants adultes auprès des jeunes, dans une même logique de reconnaissance et d'accès à la décision. On le voit, travailler en direction d'une meilleure citoyenneté des jeunes, à moins de relever d'une rhétorique convenue ou d'un gadget moderniste, peut même avoir une fonction sinon subversive, du moins de transformation sociale.

            Donner sens à la citoyenneté, c'est favoriser les situations où les jeunes pourront " éprouver " cette citoyenneté, au sein d'un agir commun. Non pas donc une citoyenneté pensée sur un modèle figé, mais une citoyenneté inscrite dans une histoire et en invention permanente, qui ne peut naître que de la reconnaissance réciproque. Cette reconnaissance du " droit de cité " de chacun est le préalable à la construction d'un devenir personnel et commun dans la cité. La question éducative-clé est peut-être alors là : comment penser le sujet dans le citoyen futur ? Comment créer du désir de citoyenneté ?