r

C'est l'opération par laquelle l'esprit va du connu à l'inconnu, passe de certaines propositions, posées comme vraies, à d'autres qui leur sont liées d'une façon plus ou moins nécessaire. Comme cette liaison nécessaire ne peut être telle qu'en vertu des principes de la raison, le raisonnement n'est pas autre chose que la raison même en action, la raison discursive, disaient les anciens, c'est-à-dire l'esprit appliquant à toutes les choses sur lesquelles il se porte ses lois fondamentales, ses exigences à priori, son besoin d'unité et d'ordre. Raisonner, c'est chercher pour soi-même, ou rendre évidentes à autrui, les raisons des choses. Or la raison d'une affirmation ou d'une négation ne peut jamais être que dans d'autres propositions, certaines ou jugées telles, dont on fait voir le rapport avec celle que l'on considère. Former le raisonnement d'un enfant, c'est donc lui apprendre à discerner les vrais rapports des idées entre elles et à enchaîner correctement ses pensées.

La question ici ne se pose plus de savoir si l'éducation peut quelque chose pour apprendre aux enfants à raisonner: c'est là, à vrai dire, une des fins principales, sinon la fin par excellence, de l'éducation intellectuelle. Si la raison même, malgré son caractère essentiellement intuitif, est susceptible de culture et s'affermit par l'exercice (pareille en cela, d'ailleurs, à la vision physique), comment l'exercice et la culture ne seraient-ils pas nécessaires pour habituer l'esprit à procéder toujours avec une sûreté imperturbable, soit qu'il ait à trouver par lui-même, ou seulement a suivre en les contrôlant, ces longues suites de raisons, ces combinaisons de pensées parfois si compliquées et si détournées, par lesquelles il va de ce qu'il sait à ce qu'il ignore ? Il est bien vrai que certains esprits sont, à cet égard, doués d'une justesse et d'une vigueur toutes particulières, tandis que d'autres sont d'une impuissance ou d'une gaucherie qui désespère ; mais les meilleurs ont quelque chose à gagner par une bonne discipline, et fort à perdre si elle leur manque ; et, quant aux autres, il y a d'inappréciables services à leur rendre, dont le moindre ne serait pas de leur apprendre à se défier d'eux-mêmes.

I. — Un moyen de former les esprits au raisonnement, c'est sans contredit de leur en apprendre les règles : il faut regretter, à ce point de vue, qu'un petit cours de logique élémentaire n'ait pas trouvé place dans le programme de nos écoles normales. On a beau dire que la logique ne fait pas l'esprit juste, et n'apprend pas plus à raisonner bien que la rhétorique à être éloquent ; il est clair que, toutes choses égales d'ailleurs, une bonne condition pour observer les lois du raisonnement c'est de les connaître, et que cela sert surtout à voir quand un autre les viole. J'incline donc à penser qu'une complète culture philosophique achève seule de donner à un esprit, sinon toute sa puissance de raisonnement (la puissance est affaire de nature avant tout, puis d'exercice), au moins toute sa force défensive contre les raisonnements captieux. Cependant, il faut prendre les choses comme elles sont. La culture du raisonnement peut être commencée et bien conduite, sinon poussée jusqu'à la dernière exactitude, sans un recours exprès aux traités de logique: voyons par quels moyens ; et puisque la logique classique n'est pas seulement ignorée des enfants, mais de la plupart des maîtres que nous avons en vue, n'y faisons que les emprunts les plus discrets.

L'enfant commence de très bonne heure à raisonner : à peine a-t-il acquis par l'expérience une légère provision d'idées, qu'on le voit les enchaîner à sa manière, demander et donner des raisons, discuter même celles qu'on lui donne. Dès qu'il se livre spontanément à ce mouvement d'esprit et y prend plaisir, il y a lieu de le diriger, de l'observer tout au moins, et, sans attacher une importance prématurée aux premières velléités de cette logique enfantine, d'en redresser déjà parfois les écarts, en passant, d'une main légère et dans le langage qui convient. Les pédagogues qui ne veulent pas qu'on raisonne avec l'enfant, de peur d'en faire un petit raisonneur indocile et insupportable, obéissent à un scrupule respectable: tout le monde leur accordera que les droits de l'autorité et les exigences de la discipline, dans la famille même, à plus forte raison dans l'école, ne peuvent s'accommoder d'un certain esprit de discussion fait d'impertinence et de révolte. Disons, si on le veut, qu'on ne discutera jamais avec l'enfant, qu'on ne lui laissera pas surtout discuter les ordres qu'on lui donne, quand c'est le moment d'y obéir et qu'on a lieu de douter de son bon vouloir. Mais sous ces réserves, à peine nécessaires à énoncer, c'est évidemment Locke qui est dans le vrai : il faut, dans l'immense majorité des cas, parler raison avec l'enfant, se prêter de bonne grâce aux questions qu'il fait de bonne foi, se réjouir de l'entendre demander des explications, et faire en sorte d'en avoir toujours de bonnes à lui donner, même quand on ne juge pas à propos de les lui dire. Cela fait partie de son éducation morale même, puisqu'il s'agit moins de lui faire faire ce qu'il doit que de lui faire comprendre qu'il le doit, et de l'amener à le faire par principe. A plus forte raison, au point de vue de son développement intellectuel, seraitil absurde de lui marchander les explications et les • raisons, à moins que ce ne soit pour lui laisser le plaisir de les trouver lui-même : trop heureux quand il éprouve spontanément le besoin d'en avoir ; c'est la marque de l'intelligence.

Bien loin de réprimer sa curiosité, il faut la faire naître, la susciter, lui apprendre qu'à tout il y a des raisons, que l'étude consiste essentiellement à les rechercher et la supériorité intellectuelle à les trouver. Que l'on ne craigne même pas de le rendre exigeant en fait de preuves, dans la mesure, bien entendu, que comporte son âge et son sexe: c'est la condition de la force. La crédulité naïve fait sans doute la grâce de l'enfant ; mais il s'agit de faire des hommes. Le maître qui remplit le mieux sa tâche est celui qui ne craint pas de se la rendre un peu plus difficile en aiguisant l'esprit des élèves, en provoquant leur critique, en ne faisant pas de la docilité passive leur vertu cardinale. Comme on l'a dit cent fois, tous les «travaux de la classe, tous les exercices bien conduits mettent en jeu plus ou moins le raisonnement, peuvent par conséquent le fortifier en l'exerçant. La lecture expliquée, les exercices de langue et de grammaire, l'enchaînement des faits historiques, la démonstration des vérités morales et de leurs rapports entre elles, — autant d'occasions d'accoutumer les enfants à mettre un lien logique entre leurs idées, à souffrir devant l'inexpliqué et à ne se payer que de bonnes raisons.

Cependant, les études proprement scientifiques forment le raisonnement d'une manière encore plus directe. Toute science, en effet, étant par définition un système de vérités étroitement liées entre elles et dépendantes les unes des autres, apprendre une science, c'est essentiellement apprendre à passer d'une vérité à une autre et à enchaîner des raisons. Dans les mathématiques, l'enchaînement est particulièrement nécessaire : de quelques vérités fondamentales, les définitions et les axiomes, on tire une longue suite de conséquences rigoureuses, et cela d'une manière si exacte, que l'esprit attentif dès le point de départ ne trouve à aucun moment le moyen de refuser son adhésion. La méthode de cette science est la démonstration, qui n'est que la mise en oeuvre du raisonnement appelé déduction par les logiciens, et dont la forme simple est le syllogisme classique, lequel consiste à tirer de deux propositions, appelées prémisses, une troisième proposition, appelée conclusion, qui en découle avec une nécessité absolue. La culture mathématique est incomparable pour exercer l'esprit à raisonner de cette manière particulière, à tirer des conséquences nécessaires, à déduire de propositions générales posées pour vraies tout ce qui s'y trouve impliqué. Mais il s'en faut que cette façon de raisonner soit la seule et suffise à tout : sa rigueur formelle ne doit pas nous cacher sa faiblesse. La conclusion sort nécessairement des prémisses ; mais par cela même elle serait fausse, quoique déduite correctement, si les prémisses étaient fausses. On peut comparer l'admirable mécanisme de la déduction à un moulin, qui ne moud que ce qu'on lui donne à moudre. L'exactitude des conclusions mathématiques tient à la simplicité tout abstraite des définitions et des axiomes : le plus grand des mathématiciens serait l'esprit le plus faux du monde et pourrait être le plus dangereux, s'il s'avisait de raisonner sur les choses concrètes comme il fait sur les nombres et les ligures, de poser, par exemple, dans les questions politiques et sociales, si complexes, des affirmations à priori d'où il voudrait tirer géométriquement la solution de tous les problèmes. Ses solutions ne vaudraient évidemment qu'autant que vaudraient ses prémisses ; or, des prémisses d'ordre concret le raisonnement déductif peut bien, comme des autres, tirer ce qu'elles contiennent, mais ce n'est pas lui qui les trouve ni qui les contrôle.

En dehors de la déduction, et avant elle, il y a donc place pour un autre mode de raisonnement, l'induction, par laquelle précisément l'esprit trouve les vérités générales, s'élève des faits que l'observation lui montre aux lois qui les contiennent et les expliquent. Avant de déduire il faut induire (dans l'ordre réel tout au moins), puisqu'il faut trouver les vérités générales avant d'en tirer les conséquences. L'enfant induit comme il généralise (c'est d'ailleurs tout un), avec une facilité, une témérité incroyable ; quoique cette opération soit au fond plus délicate que la déduction, portant sur des choses mille fois plus complexes, comme elle est moins abstraite, elle lui paraît beaucoup moins difficile : il ne soupçonne pas même les conditions qu'elle suppose pour être légitime, ni les précautions qu'elle exige. La première chose à faire est de les lui apprendre. C'est à quoi servent les sciences physiques et naturelles, pour lesquelles il a un goût si prononcé. A la vérité, elles ne sont guère pour lui d'abord qu'un divertissement ; elles l'amusent par les détails, les expériences dont elles lui donnent le spectacle. C'est l'affaire du maître de lui montrer, dès qu'il peut la comprendre, la liaison des faits et comment s'en dégage la loi, qui seule répond au besoin de l'esprit.

L'important n'est pas tant d'apprendre aux enfants à généraliser : ils n'y sont que trop enclins ; c'est de leur apprendre à généraliser prudemment et méthodiquement, à interpréter les faits avec réserve, à multiplier les observations, à compléter et contrôler les expériences les unes par les autres. Bref, il y a deux façons d'enseigner les sciences de faits : l'une qui consiste à ne donner que les résultats, et celle-là meuble l'esprit sans le former ; l'autre qui consiste à montrer aux enfants comment on cherche et on trouve, comment on passe des laits observés à l'hypothèse, de l'hypothèse aux expériences contradictoires, des expériences à la loi : cette manière d'enseigner non seulement fait savoir mieux que toute autre, mais apprend vraiment à raisonner dans les questions de l'ait. Elle rend un service de premier ordre à l'esprit.

II. — Est-ce tout? Ne conçoit-on pas maintenant, soit en dehors des autres occupations scolaires, soit à leur occasion, certains exercices particuliers, expressément destinés à former le raisonnement? Je n'hésite pas, quant à moi, à regarder comme très utiles ceux qui auraient pour but de mettre les enfants en garde contre les manières vicieuses de raisonner qu'ils trouveront le plus en usage dans leur milieu et dont ils risquent le plus d'être dupes. On trouve dans tous les cours de logique, après l'exposé des principaux types de raisonnements corrects, l'énumération des raisonnements faux les plus habituels : on les appelle paralogismes, quand celui qui les fait est de bonne toi et se trompe tout le premier ; sophismes, quand un esprit qui n'en est pas dupe s'en sert avec l'intention de tromper. Bien ne saurait être meilleur que de signaler aux enfants, à mesure qu'ils peuvent s'en rendre compte, ces arguments fallacieux, en leur montrant expressément où est le piège, le vice de la prétendue preuve, ce qui lui manque pour être valable. J.-Stuart Mill, dans son Système de logique, consacre un livre entier à l'examen des principaux sophismes ; il est vrai que, à ce propos, il traite presque toute la question de l'erreur, même celle des erreurs dont les causes sont toutes morales et où le raisonnement n'est pas en jeu. Ce n'est pas à tort : il est bon de rappeler que si les règles de la logique servent à tout, elles ne suffisent à rien, que la justesse du raisonnement lui-même n'est pleinement garantie que par la rectitude de la volonté et la paix du coeur. A plus forte raison est-ce rendre service que de dénoncer les « diverses espèces d'évidence purement apparente, susceptibles d'être prises pour des preuves, quoiqu'elles n'en soient pas ».

Mill insiste d'abord sur les cas où il n'y a pas proprement de conclusion tirée, une proposition fausse étant acceptée, non comme prouvée, mais comme évidente de soi et comme n'ayant pas besoin de preuve. Les préjugés de tout ordre, les superstitions populaires, les croyances relatives aux signes et aux présages, fournissent d'innombrables exemples. Quel temps pourrait être mieux employé, pour préparer les enfants à exiger d'eux-mêmes et des autres de bonnes raisons, que celui qu'on passerait à leur apprendre à se défier des raisons qui n'en sont pas, des axiomes purement imaginaires touchant ce qui est possible ou impossible, conforme ou contraire à la nature? Celui qui croit qu'il y a lieu de craindre quand on rencontre un lièvre, animal craintif, — qu'on prolonge sa vie en faisant bouillir ensemble des parties d'animaux qui sont censés vivre longtemps, — que les poumons d'un renard sont un spécifique contre l'asthme, parce que cet animal est remarquable par la puissance de sa respiration, — que le safran doit à sa couleur jaune la vertu de guérir la jaunisse, — que les liqueurs fortes rendent fort, etc., est évidemment hors d'état de raisonner sainement sur mille choses : l'empêcher pour jamais d'accepter, fût-ce tacitement, de telles preuves, c'est à coup sûr délivrer sa raison.

Dans une multitude de cas il y a les apparences d'un raisonnement proprement dit, mais les apparences seulement : on se laisse prendre à un argument qui tomberait de lui-même si la confusion qui l'enveloppe était dissipée. Quand on raisonne par exemple ainsi : « Les faiseurs de projets ne méritent pas confiance ; cet homme a fait un projet, donc il ne mérite pas confiance », le sophisme consiste à confondre l'homme qui forme un projet avec le faiseur de projets, qui en forme sans cesse de chimériques. Habituer les enfants à se défier de l'ambiguïté des termes, à. mettre tout raisonnement sur ses pieds pour voir si réellement il prouve ce qui est en cause, — comment ne serait-ce pas une autre façon de leur apprendre à raisonner juste?

Enfin, le raisonnement est sur ses pieds, mais il viole une ou plusieurs règles : c'est affaire d'attention de trouver par où il pèche. Bien que nombreuses et subtiles dans la logique de l'école, les règles de la déduction se ramènent à deux ou trois points essentiels. La conclusion doit toujours être contenue implicitement dans une proposition plus générale appelée majeure, et une proposition intermédiaire appelée mineure doit le faire voir ; toutes les fautes, ou à peu près, viennent de ce que la majeure ne contient pas réellement ce qu'on en prétend tirer, et de ce que la mineure fait illusion à cet égard. Ou encore, le raisonnement déductif consiste essentiellement à établir un rapport entre deux termes donnés, le grand terme et le petit, à l'aide d'un troisième terme, le moyen, dont on connaît le rapport avec les deux autres. Je veux savoir par exemple si les avares sont malheureux, et je trouve qu'ils le sont, parce qu'ils sont inquiets. Tout avare est inquiet, tout homme inquiet est malheureux, donc tout avare est malheureux. Or il est clair que la conclusion n'est valable que si, dans le rapprochement opéré entre le grand et le petit terme, mis en rapport par le moyen terme, ce moyen terme est pris les deux fois dans un seul et même sens et avec la même extension. Ainsi, de ce que les sages sont des hommes et de ce que les malfaiteurs sont aussi des hommes, il ne s'ensuit nullement que les sages soient des malfaiteurs. C'est que les sages ne sont pas tous les hommes, mais quelques hommes seulement, et que les malfaiteurs sont aussi quelques hommes seulement (et non les mêmes), si bien que le mot homme, ne s'appliquant pas aux mêmes personnes dans les deux cas et ne désignant rien de fixe, ne remplit pas réellement l'office de moyen terme. — Règle générale, quand une déduction est incorrecte, c'est presque toujours en ce qu'elle conclut subrepticement de quelques à tous, du particulier au général, en d'autres termes, en ce qu'elle tire le plus du moins. Une occasion d'erreur particulièrement fréquente, c'est la conversion des propositions, quand par exemple on prend pour équivalent de celle proposition : tous les enfants sont distraits, cette autre : tous les distraits sont enfants. Car les enfants ne sont pas tous les distraits, mais une partie seulement, et la seule conversion légitime est: quelques distraits sont enfants. Un autre danger, contre lequel on ne saurait trop mettre en garde, est de prendre dans un sens absolu, sans s'en apercevoir, une proposition qui n'est vraie que dans un sens déterminé et tout relatif. Ainsi, de ce que la fortune de chacun de nous se mesure à l'argent dont il dispose, certains économistes concluaient bien à tort que le commerce d'une nation n'est prospère qu'à condition de faire entrer chez elle plus d'argent qu'il n'en fait sortir. L'argent, en effet, n'est de la richesse que parce qu'il procure ce dont on a besoin ; une nation qui pour garder son argent se condamnerait à manquer des produits que l'argent procure s'appauvrirait par cela même.

Quant au raisonnement inductif, il peut pécher de deux manières : par l'observation ou par la généralisation. L'observation quelquefois n'est pas faite du tout, et quelquefois l'est mal. Ceux qui prennent pour un vrai prophète le diseur de bonne aventure, oublient de noter soit les cas où ses prédictions sont démenties par l'évènement, soit les cas où il est de connivence avec un compère qui lui fournit les informations voulues. La plupart des erreurs en économie politique consistent à ne voir qu'une partie des phénomènes et à se figurer que cette partie est le tout. On sait d'autre part la tendance des voyageurs à voir superficiellement et à tout juger sur leurs premières impressions. La généralisation, qui est l'induction proprement dite, n'est presque jamais faite avec la réserve et les précautions qu'elle exige. Non seulement on passe de quelques cas à tous (c'est en cela précisément que consiste cette opération délicate), mais on érige en loi universelle ce qui tient à des circonstances tout accidentelles, on voit un rapport causal où il n'y a qu'une rencontre fortuite ou une simple succession, on se paie d'analogies purement verbales, on prend les comparaisons pour des raisons. Signaler tous ces écueils aux enfants, c'est vraiment les former au raisonnement, surtout si l'on a soin de mettre en regard de ces inductions téméraires la méthode sévère et scrupuleuse par laquelle la science moderne, d'expériences en expériences, avance d'un pas si ferme dans la découverte des lois de la nature.