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Dans le langage courant, le mot intelligence a un sens si vague qu'il finit par signifier tout ce qu'on voudra, c'est-à-dire par ne rien signifier du tout. On dit qu'il faut qu'un monsieur soit intelligent pour être capable d'installer dans sa maison l'éclairage électrique ; on dit que Victor Hugo devait être très intelligent pour écrire d'aussi beaux vers. A ce degré d'extension, les mots se vident de sens et prêtent à toutes les équivoques.

D'autre part, dans le langage technique de la philosophie, le mot intelligence désigne l'ensemble des facultés et des opérations intellectuelles : la mémoire et l'imagination, l'association des idées, l'attention, le raisonnement, etc. Un homme intelligent serait donc un homme chez qui toutes ces facultés seraient également développées, qui joindrait à une mémoire fidèle, maintenant présentes à la conscience les images et les idées dont l'esprit a besoin, une attention forte les retenant sous le regard de l'esprit, et un pouvoir de généralisation les combinant, en extrayant les éléments communs, tirant de ces combinaisons des conséquences fécondes et nouvelles. Toutefois, s'il est vrai qu'une telle harmonie des facultés de l'esprit se rencontre très rarement et seulement chez quelques puissants génies (un Léonard de Vinci ou un Pascal), il faut bien par conséquent limiter l'emploi du mot « intelligence » et ne l'appliquer qu'à celles de ces facultés qui sont, pour ainsi dire, au sommet de là hiérarchie intellectuelle. Or, nous constaterons que les diverses formes de l'imagination, que la mémoire peuvent atteindre un très haut degré de développement chez tel individu qui montrera la plus grande faiblesse à former des idées générales, qui jugera sans discernement, qui raisonnera sans rigueur ni précision. Et, au contraire, un esprit doué à la fois de finesse dans le jugement et de force logique dans le raisonnement aura toujours une imagination assez étendue et une mémoire assez développée. Nous conclurons donc qu'un homme intelligent est surtout un homme qui est capable de former des idées générales, de les rapprocher, d'en tirer des conclusions, puisque nous savons en même temps qu'il possède à un degré quelconque les autres facultés intellectuelles. Et nous ne dirons pas d'un homme qui a une mémoire très vive ou très complète ou très fidèle, ou une imagination riche, qu'il est pour cela intelligent, avant de savoir s'il est en même temps capable, pour employer le terme de l'école, d'élaborer ces matériaux que la mémoire et l'imagination lui fournissent. Nous dirons qu'être intelligent, c'est être capable d'abstraire, de généraliser, de juger, de conclure, en un mot de raisonner.

En disant cela, nous n'affirmons pas pour autant qu'il y ait une cloison étanche entre l'intelligence et les facultés sensibles. Nous reconnaissons le rôle que jouent le plaisir, l'amour, l'aversion, l'intérêt dans les opérations intellectuelles, dans la formation et l'enchaînement des concepts. « Tout raisonnement aboutit à la loi d'intérêt. » (W. James.) Nous disons seulement que, quels que soient les motifs qui dirigent l'ordre de nos pensées, nous sommes intelligents dans la mesure où nous formons ces pensées, ces idées générales, et les ordonnons d'une manière logique.

Une des premières conditions de l'intelligence est donc l'activité de l'esprit. Qu'est-ce qu'une mémoire riche en images, si les images s'amoncellent et tombent en poussière, sans qu'aucune puissance les fasse revivre, les classe, les utilise? Que sert d'avoir beaucoup vu et même beaucoup retenu, si cette expérience, que les vieilles gens invoquent si souvent, n'est qu'un magasin de marchandises défraîchies, un musée d'antiquités, si ces connaissances ne sont pas à tout instant dérangées pour faire place à des connaissances nouvelles, mises à leur rang, classées, ordonnées et unifiées? Les idées, dans de tels esprits, sont si pressées qu'une idée nouvelle, faute d'y trouver place, n'y peut entrer, comme un livre qui vient de paraître dans une bibliothèque pleine. Il faut que l'esprit vive, agisse, mette en oeuvre les éléments de la connaissance, en construise quelque chose, et surtout y mette sans cesse de l'ordre et de l'unité.

A ce point de vue déjà, il y a de grandes diversités individuelles. Chez le petit enfant qui doit « créer un esprit et découvrir un monde, l'activité intellectuelle est souple, agile, toujours en éveil » (Ed. Cramaussel). Il faut qu'il connaisse d'abord, par la sensation pure et la perception, les innombrables objets du monde extérieur qui s'impose et à sa curiosité et à son intérêt pratique, qu'il mette de l'ordre dans ce chaos, qu'il rapporté les attributs aux sujets, les qualités aux choses, qu'il classe les faits, qu'il donne à cet univers une harmonie, une unité, qu'il forme son esprit en même temps qu'il découvre le monde. Et l'esprit qui reproduit ce monde, comme un microcosme, ne le peut qu'autant qu'il donne à ce monde un ordre et une organisation. Mais à mesure que l'enfant grandit, que l'expérience s'accroît, que le monde extérieur devient plus varié et plus complexe, ce travail de construction et d'organisation devient plus difficile et plus fatigant. Les instruments de la sensation et de la perception n'y suffisent plus, il faut faire usage du concept, du jugement, du raisonnement. La marche des enfants s'est faite jusqu'ici sensiblement avec la même vitesse, mais des différences considérables vont se produire : les uns continueront d'aller leur train, les autres ralentiront plus ou moins, d'autres s'arrêteront même. Les uns feront effort pour agréger à leur conscience toutes les expériences nouvelles, et seront sans cesse occupés à détruire l'organisation primitive de leur esprit, pour y faire entrer ces nouveautés, et reconstruire cette organisation d'une façon plus large et plus conforme au réel ; d'autres accepteront aussi les expériences nouvelles ; mais, presque inconsciemment, obéissant à la loi du moindre effort, ils les déformeront pour les faire entrer par analogie dans l'organisation ancienne sans y rien changer et sans création nouvelle ; d'autres n'apercevront pas le nouveau, ils vivront jusqu'à la fin de leur âge sur la conscience bien organisée, mais parce qu'elle est si pauvre, de leur enfance, ils ne s'enrichiront jamais ; d'autres enfin laisseront même s'affaiblir leur première puissance d'organisation. Ce sont des différences de santé et de force intellectuelle : ainsi les coureurs partis ensemble s'égrènent à la longue sur la route.

Telle est donc la première condition de l'intelligence : une activité incessante qui s'exerce sur les éléments dont la conscience est construite. Cette condition assurément ne suffit point. Il faut aussi que cette activité puisse se déployer en présence d'éléments nouveaux qui doivent entrer dans la conscience, et qu'elle se déploie d'une manière raisonnable.

Un ouvrier, dans quelque technique que ce soit, est tous les jours mis en présence de travaux dont chacun est un problème à résoudre. Tout accident survenu à une bicyclette, à une serrure, à une dynamo, à un moteur, demande d'abord que l'ouvrier découvre la cause de l'arrêt dans le mécanisme, et les moyens de faire disparaître cette cause. Plusieurs cas peuvent ainsi se présenter : a) ou bien l'accident est de ceux qui arrivent ordinairement à ces appareils : l'ouvrier sait comment on le répare et applique cette connaissance. Ici nulle intervention de l'intelligence : l'ouvrier n'a besoin que d'une mémoire assez fidèle ; 6) ou bien l'accident se présente pour la première fois à l'ouvrier chargé d'y porter remède, mais il est analogue à d'autres accidents arrivés au même appareil ou à d'autres semblables. Dira-t-on que l'ouvrier qui trouve la cause et le remède est intelligent? Ce serait singulièrement élargir le sens du mot. L'ouvrier a de l'imagination (Voir Imagination), et, en combinant les images dont son esprit est plein, il trouve à la longue le défaut qu'il doit corriger. Il n'y a pas là proprement opération intellectuelle ; c) enfin l'accident est complètement nouveau, et ne présente aucune analogie avec rien de semblable arrivé précédemment. La chambre à air d'une bicyclette n'est pas crevée, néanmoins on n'arrive pas à la gonfler : il se trouve que la tige de la valve, un peu trop longue, vient buter contre le raccord de la pompe, et que la valve se referme automatiquement quand on visse la pompe. Je donne ce fait simplement à titre d'exemple : n'étant pas spécialiste, je ne sais si un tel défaut est rare ou fréquent ; mais supposons que l'ouvrier le rencontre pour la première fois. Alors, ou bien en tâtonnant, par hasard, il arrivera à découvrir la cause du mal, ou bien il déduira cette cause par une série de raisonnements dans le genre de ceux-ci : une valve ouverte qui laisse sortir de l'air en laisse aussi entrer, or la pompe ne peut y insuffler de l'air, et la pompe est en bon état, donc c'est la pompe elle-même qui referme la valve, ou quelque chose d'analogue. Dans le premier cas, l’ouvrier aura mis en jeu son imagination ; dans le second, il aura été intelligent. C'est ce qu'on entend quand on définit l'intelligence : l'activité constructive de l'esprit en présence d'éléments nouveaux et se déployant d'une manière raisonnable. « Les esprits empiriques, qui pensent à l'aventuré et à la bonne franquette, ne sauront jamais rien tirer de données qui ne leur sont pas familières soit par elles-mêmes, soit par leurs associés ». Mettez, au contraire, un raisonneur, un bon raisonneur, parmi des objets qu'il n'a jamais vus, ou dont il n'a jamais entendu parler : en un rien de temps, il en déduira des connaissances bien surprenantes, si l'on songe à son ignorance de tout à l'heure. C'est le raisonnement qui nous aide à nous tirer de conjonctures inédites, où nous abandonnent sans ressources la « sagesse » des associations coutumières et cette « éducation par l'expérience » que nous partageons avec les animaux. Faisons de cette aptitude à tirer parti de données nouvelles la différence spécifique du raisonnement. » (W. James.)

On voit combien il est impropre, pour reprendre ce que nous disions en commençant, de vanter l'intelligence du monsieur qui installe chez lui l'éclairage électrique. Il peut n'être pas intelligent du tout : il aura une imagination même ordinaire, de la mémoire, un grand esprit d'imitation, un peu d'ingéniosité, s'il rencontre des obstacles inattendus, et de l'adresse manuelle.

Mais d'où vient donc à « un bon raisonneur » cette faculté d'élaborer d'une manière raisonnable des données nouvelles? Elle lui vient du pouvoir plus ou moins grand qu'il a de former des idées générales. Nous l'avons déjà dit : en présence d'objets nouveaux qui lui donnent des sensations nouvelles (et il en est de même de l'adulte inintelligent en présence d'idées nouvelles], l'enfant se bute comme à un bloc. Alors, ou bien il écarte ces nouveautés qui ne peuvent entrer dans sa représentation déjà organisée, ou bien il les perçoit mal, déformées par l'analogie, pour les assimiler plus facilement. L'observation est devenue banale : l'enfant prend pour un chat un hibou qu'il voit pour la première fois. Un esprit intelligent n'agit pas ainsi : dans l'objet, l'idée, dont la nouveauté heurte l'esprit, il découvre par l'analyse un attribut qu'il a déjà rencontré dans d'autres composés ; cet attribut, il l'abstrait, et c'est de cet attribut qu'il tire par le raisonnement des conclusions. Par là, d'une part, en connaissant les éléments dont est composée la représentation nouvelle, il perçoit les rapports exacts de ressemblance et de différence qu'elle entretient avec les autres représentations, il évite la grossière analogie, et, d'autre part, il forme de tout ces attributs abstraits des idées générales qui lui serviront de majeures pour tous les raisonnements qu'il pourra former. Il montre ainsi de la « sagacité » (W. James) en découvrant dans l'objet l'attribut dont il a besoin pour comprendre cet objet et en tirer parti, et en outre il a une vision intérieure assez étendue pour embrasser à la fois le très grand nombre d'attributs dont sera formée, de plus en plus riche, de plus en plus féconde, l'idée générale. La « sagacité » ou « l'esprit de finesse » (Pascal), la largeur de l'esprit, voilà sans doute les composants essentiels de l'intelligence.

Il importe donc de conserver au mot « intelligence » sa signification véritable si souvent méconnue, et en particulier de ne la jamais confondre avec l'esprit d'invention. Un esprit inventif, ingénieux, débrouillard, peut être aussi un esprit intelligent, mais il ne l'est pas par cela seul qu'il invente. L'homme inventif, ingénieux, vit dans le particulier, dans le détail ; il a cette acuité de la vision qui lui fait saisir dans une imagination d'ailleurs très riche les associations d'images utiles ; comment pourrait-on lui accorder aussi l'intelligence, qui n'est, nous l'avons vu, que la faculté de raisonner d'après des idées générales? Que l'on ne s'y trompe point d'ailleurs : nous n'entendons pas dresser des barrières infranchissables, et mettre, d'un côté, tous les intelligents, et tous les ingénieux, et tous les poètes aussi, de l'autre. Il serait trop facile de citer beaucoup d'esprits chez lesquels une large intelligence et une imagination inventive se sont à la fois rencontrées. Ce qu'il ne faut pas perdre de vue, simplement, c'est que ces deux facultés sont distinctes, et que l'une peut exister, existe très souvent, sans l'autre.

Cette sagacité et cette largeur de l'esprit, que l'analyse nous a fait trouver dans l'intelligence, produisent seuls la véritable compréhension. Un homme intelligent est un homme qui comprend. Et il y a dans ce domaine toutes les différences de degrés, depuis l'imbécile qui ne comprend rien et vit enfermé dans, un tout petit cercle de représentations dont il ne peut sortir, jusqu'à l'homme très intelligent qui est capable de comprendre les façons de vivre et les formes de pensée les plus différentes de celles auxquelles il est accoutumé, qui ne s'étonne de rien, non pas parce qu'il ne perçoit pas le nouveau et l'inusité, mais parce que d'abord il perçoit dans cette nouveauté les éléments communs et les rapports qui permettent la compréhension. L'homme intelligent, parce qu'il est habitué à juger toutes choses d'après des idées générales qu'il élargit toujours davantage pour y faire entrer plus d'attributs, embrasse d'un même regard une multitude de faits, accorde les contrastes, et cherche toujours à atteindre cet idéal : un petit nombre de principes si pleins qu'on en pourrait déduire l'universalité des phénomènes. C'est par là que les grands esprits s'opposent aux petits.

D'après ces considérations, on voit quelle est la tâche de l'éducateur vis-à-vis de l'intelligence. Il s'agit pour lui de mettre les enfants à même de comprendre de mieux en mieux un nombre de plus en plus grand de choses. Cette intelligence enfantine qui leur est confiée, ils doivent l'ouvrir, mais pour la remplir. L'éducation intellectuelle des enfants n'est nullement achevée, elle n'est même pas faite, si on leur a donné de l'esprit d'observation, de la finesse, de l'invention, toutes les autres qualités de ce genre, sans les avoir aidés à comprendre. C'est là le point : on est intelligent dans la mesure même où l'on comprend.

Or cette compréhension, nous avons vu qu'elle demandait d'abord de la sagacité. Levant les blocs de représentations que forment les objets inconnus des enfants, les façons d'agir auxquelles ils ne sont point accoutumés, les idées différentes des opinions traditionnelles dont ils ont été nourris, il ne faut pas qu'ils se butent : il faut leur apprendre à y appliquer tout de suite le scalpel de l'analyse, à découvrir les éléments communs, les éléments différents, à abstraire en un mot. L'analyse et l'abstraction, deux opérations complémentaires l'une de l'autre, sont les bases mêmes de l'éducation intellectuelle, et, au début, elles sont toute cette éducation. Analyser : distinguer dans ce qui paraît simple la composition, dans ce qui paraît semblable la diversité, dans ce qui paraît analogue la différence subtile, dans ce qui paraît nouveau la survivance, dans ce qui paraît naturel la bizarrerie, dans ce qui paraît récent le long passé et l'évolution ; abstraire : trouver, dans l'ensemble de qualités et d'attributs, l'attribut essentiel, fécond, apercevoir dans cet attribut même ce qu'il a de commun avec tant d'autres, former l'idée générale et ne plus considérer la représentation, qui avait paru d'abord insolite et primitive, que comme un cas particulier de cette idée générale : n'est-ce pas là l'opération intellectuelle elle-même?

Il ne s'agira point, sans doute, dés le premier âge, de faire des analystes et des abstracteurs. Il n'en reste pas moins que l'analyse est le premier exercice de l'éducation intellectuelle, qu'elle doit être comme le principe qui préside à toutes les disciplines, à la leçon de choses, au dessin, à la géographie, à la lecture expliquée.

Ici on expliquera que la chauve-souris, qui ressemble en bloc à un oiseau, une fois analysée, est reconnue comme un mammifère, et l'on abstraira les caractères généraux des mammifères. Est-il un exercice plus simple? Là on montrera dans une simple poterie la courbure des lignes, la variété des ombres et des reflets, la vibration des surfaces. Là on fera voir, sous l'uniforme apparence de la ligne bleue que le fleuve suit sur la carte, la diversité des terrains et des régimes. Là encore, là surtout, on montrera la signification précise des mots dont le sens est connu vaguement, la subtile différence des prétendus synonymes, la longue évolution et la vie des mots les plus anciens. Aucun de ces exercices qui ne dépasse un esprit enfantin, aucun qui ne soit susceptible d'un accroissement en délicatesse à mesure que les élèves sont plus âgés, aucun qui ne soit le plus propre à développer cette forme particulière de la sagacité qui est la caractéristique de l'intelligence, la sagacité qui, sans hésitation, sans tâtonnement, va droit à l'essentiel.

Cette forme d'esprit ne se développera point sans que l'enseignement ait une très grande souplesse. Le mécanisme est le plus grand obstacle au développement de l'intelligence, puisqu'il a pour effet de donner aux enfants un petit nombre d'habitudes finies, et à leur faire ainsi considérer comme naturelle et seule possible la manière dont ils vivent et pensent, par suite à les empêcher de comprendre des manières différentes. Un maître est loué d'avoir une discipline exacte et méthodique : il a un système très précis de notations, de punitions, de récompenses, il a pour chaque enseignement une méthode minutieusement réglée, il donne tous les jours les devoirs à la même heure, il fait réciter les leçons dans le même ordre, il sait dès le début de l'année scolaire ce qu'il fera tous les jours jusqu'à la fin, il déteste l'imprévu et le repousse, il dirige d'une main ferme une machine si admirablement réglée qu'aucun rouage de faillira à sa tâche. Il n'est plus très sûr qu'il a devant lui des êtres vivants, il a parfaitement oublié qu'ils étaient capables de la dignité de penser, et d une année à l'autre les groupes divers se succèdent devant lui comme les pendules uniformes sous le regard indifférent et lassé de l'horloge qui les monte. Je déclarerais volontiers un tel maître indigne du titre d'éducateur : loin de remplir sa tâche essentielle, développer l'intelligence des enfants, il la limite, il l'étouffe, il la fait presque disparaître.

Il faut au contraire à l'enseignement de l'imprévu et de la variété: un ordre général, mais pas assez réglé dans le détail pour qu'il opprime: une méthode, mais qui ne se laisse pas voir ; une régularité, mais qui souffre des irrégularités. Faire toujours la même chose est ce qu'il y a de plus dangereux pour l'intelligence, qui s'ankylose. Et si nous avons bien vu que la force de l'intelligence se reconnaît et s'apprécie à l'attitude de l'esprit devant le nouveau n'est-il pas vrai, dès lors qu'il faut qu'à chaque instant, par un effort, le maître s'arrache à cette discipline scolaire qui devient si facilement tout à fait uniforme parce qu'elle doit l'être un peu, et introduise dans son enseignement cet imprévu qui pique la curiosité et la réveille. C'est une leçon dont on changera l'heure, un devoir qu'on donnera sous une forme nouvelle, une règle du système disciplinaire que l'on transformera. C'est surtout chaque enseignement qu'on élargira en tâchant de communiquer aux élèves des idées générales qui le dominent et que cet enseignement doit laisser dans les esprits. Tout est permis dans ce domaine, et tout est bon. Le seul danger, le grand danger à éviter, c'est la monotonie qui endort l'intelligence, et qui ne lui apprend pas à remplir son rôle essentiel, le rôle qu'elle devra tenir en face de la nouveauté.

C'est par ces moyens aussi, et par une foule d'autres analogues, que se conquerra cette largeur de l'esprit qui nous a paru être la seconde caractéristique de l'intelligence, et que nous avons dit consister, d'une part, dans la faculté de comprendre tout ce qui diffère de notre cercle habituel de pensées, et d'autre part, à un degré plus élevé, dans la faculté de former des idées générales de plus en plus riches, où les contradictions s'associent et se fondent. Autant qu'il est possible, et avec toutes les réserves nécessaires, par ce perpétuel renouvellement de l'enseignement, de la discipline, par cet élargissement, l'élève ne courra pas le danger de tenir toutes les méthodes, toutes les habitudes, toutes les opinions et les pratiques rituelles dont une classe s'encombre si facilement, pour quelque chose de définitif, d'exclusif, d'invariable. Il acquerra cette qualité si précieuse de l'intelligence qu'on a si joliment appelée « l'hospitalité intellectuelle ». Il ne jugera point les idées sur leur mine, et il attendra, avant de les repousser, de savoir si elles peuvent payer leur écot et en quelle monnaie. Et en accueillant ainsi toutes les façons diverses ou contraires d'agir et de penser qui lui seront soumises, il apprendra à former des idées générales de plus en plus larges, de plus en plus élevées, d'où il pourra apercevoir la multitude des faits particuliers dans leur ordre et leur hiérarchie.

Par un enseignement analytique de plus en plus fin et de plus en plus délicat, donner aux élèves l'esprit critique, par la variété et la liberté de cet enseignement les garder de l'étroitesse d'esprit et leur donner la plus grande largeur possible de pensée, tels semblent les devoirs essentiels de l'éducateur dans le domaine de l'éducation intellectuelle. C'est ainsi qu'il fera comprendre, et nous avons vu que c'est là toute la vertu de l'intelligence.