Les changements de programmes d'enseignement revêtent un caractère volontariste car ils ne sont généralement pas appuyés par une étude d'évaluation préalable. En outre, en Algérie, ils n'ont pas fait l'objet d'une phase préliminaire d'expérimentation et de préparation avec les acteurs concernés, avant leur implantation et leur généralisation sur le terrain. La nécessité d'une évaluation objective et méthodique des programmes de sciences physiques notamment, a été depuis maintes fois réaffirmée par les responsables gestionnaires du secteur de l'éducation et par les structures consultatives concernées. A juste titre d'ailleurs, car "une définition inadéquate des contenus d'enseignement ou une préparation négligée des programmes et des manuels, sont susceptibles d'avoir des répercussions négatives non seulement sur l'éducation, mais aussi sur la société dans son ensemble" (Unesco, 1985). Par ailleurs, les taux de succès chroniquement médiocres au baccalauréat (25 % en moyenne) depuis de nombreuses années ne militent guère pour le maintien des programmes tels quels. L'accroissement exponentiel des connaissances scientifiques et technologiques au niveau mondial, avec un quasi-doublement en moins de dix ans, implique des révisions périodiques des programmes d'études, et donc des opérations régulières d'évaluation de type bilan et de type diagnostic. Cette communication présente une étude d'évaluation des programmes nationaux de physique du secondaire, programmes très anciens bien que légèrement réaménagés en 1992. Il s'agit d'une évaluation bilan à caractère sommatif, car elle vise à dégager les éléments utiles pour une éventuelle refonte ou réforme plus ou moins profonde des programmes, dont le besoin est ressenti et largement partagé. Mais il restait à en établir les fondements sur des constats objectifs, et à en élaborer les conditions et les déterminants à prendre en compte.
Au plan méthodologique (transposable à d'autres disciplines), et en l'absence de norme ou standard dominant en matière d'évaluation de programmes, une triple démarche a été adoptée. Celle-ci s'inspire largement du paradigme théorique développé et relatif aux modèles "naturaliste" et "formaliste" de l'évaluation de programmes d'études : une évaluation à caractère qualitatif, basée sur des critères prédéfinis (tels que la pertinence, la cohérence, la faisabilité...) structurant une grille d'analyse a priori une évaluation à caractère quantitatif, au moyen d'un questionnaire adressé principalement aux enseignants concernés (échantillon de plus de 260 enseignants répartis sur les grandes régions du pays). Le dépouillement et le traitement des données ont été effectués avec le logiciel Excel. Une entrevue de groupe (d'enseignants) complémentaire destinée à enrichir le volet qualitatif et à clarifier certains points restés mitigés. Ces trois aspects et méthodes complémentaires font l'objet d'une synthèse (triangulation). Les résultats (points de convergence) servent à appuyer les recommandations finales formulées. A l'aube du XXIe siècle et de ses défis, les impératifs privilégiés en l'occurrence se rapportent à la modernisation, à la dimension universelle de la science, à l'équilibre entre les finalités culturelles, et celles relatives à la préparation à la vie active et aux études universitaires. Des conclusions et des recommandations sont dégagées concernant l'équilibre et la cohérence globale de ces programmes, et sur chacune des composantes (Objectifs et Contenus, Activités et Moyens, Méthodes et Orientations), en vue d'une réforme ou de réaménagements profonds, dont l'opportunité et l'urgence ont été établies.
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