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La 6ème Biennale

Contribution recherchée

Atelier : Comment analyser et comprendre, les situations pédagogiques et didactiques ?

Titre :	Quels outils théoriques, pour analyser les pratiques scolaires innovantes, en didactiques de l'histoire et géographie ?
Auteurs :	FONTANABONA Jacky / THEMINES Jean-François

Texte :
Discipline scolaire, l'histoire-géographie doit répondre aux mutations de la demande sociale, à la remise en cause du statut de ses savoirs et du rôle du professeur dans leur construction par les élèves. Des pratiques nouvelles apparaissent pour enseigner mieux, lutter contre l'exclusion... Or nous manquons d'outils théoriques pour penser ces innovations. Les didactiques de l'histoire-géographie ont construit des modèles d'analyse des pratiques d'enseignement majoritaires. Ils rendent compte du système de production des contenus scolaires (Audigier, 1993), des modalités de l'interaction didactique (Tutiaux-Guillon, 1998). Ils aident à recenser des "indices a contrario" de pratiques innovantes mais ne nous permettent pas de comprendre la cohérence et les tensions des processus à l'oeuvre (Fontanabona, Journot, Thémines, 2002 à paraître). Hors du champ de nos didactiques, des réflexions théoriques décrivent l'innovation comme un processus de changement dont l'individu est à la fois acteur et sujet (Cros, 1997 et Marsollier, 1998) ou analysent les tensions entre l'action innovante et l'organisation sociale où elle se déroule (Imbert, 1985 et Alter, 1997). Considérons les enseignants d'histoire-géographie comme des acteurs à part entière pour lesquels la dimension disciplinaire reste majeure. Leur action est prise dans des tensions propres à l'exercice de la profession enseignante. Concevons le système éducatif comme un emboîtement de trois composantes : - une forme scolaire générale, sur laquelle le professeur ne peut agir qu'à la marge ; - des disciplines scolaires aux finalités particulières et parfois contradictoires qui laissent au professeur une marge d'autonomie dans la traduction de leurs contenus ; - des formes didactiques où s'exerce l'interaction didactique et s'enseignent ces contenus. La stratégie et les choix du professeur sont déterminants mais son action doit faire "tenir ensemble" logique des savoirs, logique des apprentissages et logique d'enseignement (Audigier, 2001). Innover consisterait à mettre en accord ces mises en forme didactique et les finalités assignées à l'enseignement. Or les trois logiques, en particulier celle d'enseignement, ont une certaine autonomie de fonctionnement. Notre outillage conceptuel actuel nous parait opératoire pour appréhender les structures mobilisées dans les processus d'innovation. Il nous manque des outils pour mieux comprendre comment les professeurs "entrent" ou non en innovation et de façon aussi variée.

Texte :

Discipline scolaire, l'histoire-géographie doit répondre aux mutations de la demande sociale, à la remise en cause du statut de ses savoirs et du rôle du professeur dans leur construction par les élèves. Des pratiques nouvelles apparaissent pour enseigner mieux, lutter contre l'exclusion... Or nous manquons d'outils théoriques pour penser ces innovations. Les didactiques de l'histoire-géographie ont construit des modèles d'analyse des pratiques d'enseignement majoritaires. Ils rendent compte du système de production des contenus scolaires (Audigier, 1993), des modalités de l'interaction didactique (Tutiaux-Guillon, 1998). Ils aident à recenser des "indices a contrario" de pratiques innovantes mais ne nous permettent pas de comprendre la cohérence et les tensions des processus à l'oeuvre (Fontanabona, Journot, Thémines, 2002 à paraître). Hors du champ de nos didactiques, des réflexions théoriques décrivent l'innovation comme un processus de changement dont l'individu est à la fois acteur et sujet (Cros, 1997 et Marsollier, 1998) ou analysent les tensions entre l'action innovante et l'organisation sociale où elle se déroule (Imbert, 1985 et Alter, 1997).
Considérons les enseignants d'histoire-géographie comme des acteurs à part entière pour lesquels la dimension disciplinaire reste majeure. Leur action est prise dans des tensions propres à l'exercice de la profession enseignante. Concevons le système éducatif comme un emboîtement de trois composantes :
- une forme scolaire générale, sur laquelle le professeur ne peut agir qu'à la marge ;
- des disciplines scolaires aux finalités particulières et parfois contradictoires qui laissent au professeur une marge d'autonomie dans la traduction de leurs contenus ;
- des formes didactiques où s'exerce l'interaction didactique et s'enseignent ces contenus. La stratégie et les choix du professeur sont déterminants mais son action doit faire "tenir ensemble" logique des savoirs, logique des apprentissages et logique d'enseignement (Audigier, 2001).
Innover consisterait à mettre en accord ces mises en forme didactique et les finalités assignées à l'enseignement. Or les trois logiques, en particulier celle d'enseignement, ont une certaine autonomie de fonctionnement. Notre outillage conceptuel actuel nous parait opératoire pour appréhender les structures mobilisées dans les processus d'innovation. Il nous manque des outils pour mieux comprendre comment les professeurs "entrent" ou non en innovation et de façon aussi variée.