La situación y su contexto.
  Este trabajo es un estudio de caso realizado en la ciudad de Natal, Estado de Rio Grande del Norte, Brasil, sobre las situaciones formativas institucionales de enseñanza y aprendizaje que están siendo desarrollladas en el Instituto de Formación Docente Presidente Kennedy de dicha ciudad, que, a partir de 1994 se reorganiza adoptando nuevos modelos educativos. Este Instituto comienza a desarrollar sus actividades através de la implantación de una experiencia piloto, en Acuerdo de Cooperación Educacional con el gobierno francês, siguiendo el modelo de los IUFM, ministrando formación de nivel superior. La admisión es por medio de selección en exámen de ingreso y es requisito ser maestro, tener preparación en escuela de nivel medio para ejercer la profesión, trabajar en la enseãnza primária en el Estado. Por lo tanto se caracteriza como formación continuada . Las actividades iniciales fueron desarrolladas mediante la orientación de consultores, por medio de directrizes generales alrededor de las funciones a ser desenvueltas en los nuevos papeles formativos de la Institución. El comienzo de la experiencia fué um momento caracterizado por muitas dudas, incertezas, también lleno de optimismo y voluntad de contribuir por parte de los sujetos envueltos en la experiencia, tanto docentes como dicentes.
  Las actividades creadas en el início de la nueva experiencia , sin orientación teórica ni subsidio bibliográfico suficente para un dominio sólido de informaciones en torno de las nuevas situciones de aprendizaje, sirvieron de espacio fértil para la sistematización de como los docentes constituian la representación de nuevas situaciones educativas creadas em la institución. Espacio para conceptos inovadores tales como Tutoria, Mediación, Memorial, Alternancia.....eran necesarios definirlos, internalizarlos para realizar las actividades curriculares.
  Dentro de las sistemáticas de trabajo, se situa como inovación la existencia de práticas formativas personalizadas de aprendizaje através del trabajo denominado de Mediación, que es realizado por un profesor que assume un acompañamiento y orientación y es denominado de tutor. Este docente es responsable de la práctica en sala de clase de los alumnos del Instituto, de la realización del trabajo de final de curso, entre otras atribuciones. Corresponde en relación numérica de um tutor para 5 alumnos, atendiendo durante la semana un período de tiempo de dos horas y media de forma personalizada. Nuestro trabajo trata de una investigación en busca de los significados constituídos através deste nuevo momento de aprendizaje e instancia formativa, devido a la propia indefinición en torno de como sistematizar este trabajo de Mediación en el inicio de la experiencia.Con este sentido realizamos un estudio teórico sobre las definiciones y conceptos de Mediação y un trabajo empírico donde recogimos através de diversos instrumentos, como entrevistas abiertas, cuestionarios a los alumnos sobre este momento de aprendizaje, material para trabajar através de análisis temática y análisis proposcional los diferentes sentidos atribuídos al momento institucional de Mediação. Este momento es destacado en un sondaje inicial como el mas significativo para adquirir aprendizajes relevantes, en el ámbito del ejercicio profesional de los docentes. Los diferentes instrumentos asi revelaron las situaciones submersas em el tema Mediación .
  Sobre la Mediación
  El término Mediación significa “acción o efecto de mediar, intervención” Quando nos preguntamos sobre el vínculo del término con el carácter pedagógico- educativo tenemos necesariamente que volver al tema de la educación de los seres humanos, del proceso efectivado através de diferentes formas de intervención, en un sentido amplio o restricto, efectivado a nivel general o particular, en la acción de los hombres unos com los otros, en las influencias e cambios sociales que se efectivan em el ámbito de las comunidades. En la instancia social, la intervención se constituye elemento básico sobre el cual se elaboran todas las mediaciones sociales. Em este sentido, vale considerar que todo lo que existe en el espacio físico-social es fruto de mediaciones entre los hombres, entre ellos y la naturaleza. .Las instituciones escolares, como parte de la superestrucutra que organiza la vida social realizam mediaciones: mediación institucional entre los objetivos escolares y lo que se efectiva en ella, mediación ideológica en todas las instancias, que se procesan vinculadas al desenvolvimiento social. En un aspecto restricto nos dirigimos a la interpretación atribuida en nuestra situación de estudio. Para inicio del mismo, partimos de la concepción presente en la experiencia de mediación, consideramos lo que fue colocado en los documentos presentes en el projecto
  Los registros básicos del relato de operacionalização definen ; “ es lo que acontece en un encuentro semanal entre el tutor y sus tutelados” Fue destacado , además, que este momento es donde “ alem de interligar la práctica com a teoria, se caracteriza por ser uno de los momentos donde la cuestión de la polivalencia deve ser trabajada”..
  También presente en los documentos la siguiente afirmativa, “ encuentro donde el profesor, como tutor de un grupo de base, discute situaciones de aprendizaje, analisa la práctica del professor alumno, ajudando teoricamente”.
  A respecto del tema, Moore, apesar de trabajar el concepto de Mediación del punto de vista de una intervención orientada para la resolución de conflictos algunas definiciones deste autor ofrecen auxilio en la interpretación de nuestro estudio. Destacamos las que pueden adequarse mejor a nuestra situación: “ facilitador de comunicación, legitimador, facilitador de processo, ampliador de recursos, explorador de problemas, agente de realidade, o lider”. En esta diversidad de papeles pueden localizarse algunas cuestiones iniciales del trabajo de mediación y del mediador, professor tutor
  Dentro de la observación de las actividades registradas de mediación, se destaca que es un momento de socialização del conhecimento, donde la mediación funciona como forma de sacar las dudas, clarear las incertezas, momento de relaçión entre teoria y práctica, estimulando la interdisciplinariedad, selecionando contenidos, métodos, atendimento personalizado, momento de informes, se orienta sobre procedimentos de enseñanza, las experiencias individuales son colocadas y socializadas, se trabaja conceptos como la avaliación continua, asuntos como temas generadores, se discute la secuencia lógica de la construción del conocimiento en las disciplinas, multidiscplinariedade, polivalencia y flexibilidad, las bases en que se construye el conocimiento.
  Em nuestra investigacion solicitamos a los alumnos del primero año, em 1997, que se manifiestem por escrito sobre el concepto de mediación, asi la representación de las mismas fue respecto a los siguientes temas.
  Mediación es medir conocimiento, auxiliar en la construcción de conocimiento, traer lo que usted hace durante la semana, momento de reflexión, reflexión sobre lo que pasó en la semana, cambio de experiencia, exposición de conocimiento. Esclarecimiento de dudas, reflexión de la prática docente, busca de equilibrio, evaluación que uno amplia, reflite. Evaluación contínua de desempeño, sacar las dudas y dificultades. Reorganización de estudios y de todo el curso, intercambio entre el conocimiento. El trabajo de mediación es junto a todo lo que acontece en el IFP, trabajo de reflexión, socilización de la sala de clase.
  Esta forma de organizar el aprendizaje, de forma personalizada, vinculada a um processo de Medicación en el ámbito pedagógico y docente para esta situación es considerada como:
uma intervenção orientada basicamente para la construccíon y organización de conocimiento, através del uso del lenguaje, en un ejercicio constructivo que envuelve tanto dominio a nivel real, material, basado en lo concreto, o conceptual. Asi mediar es la interación que en su forma mas auténtica, es lo que permite interagir entre professor- aluno, aluno-aluno contribuyendo para el desenvolvimiento del pensamiento.
  ANDRÈ, Marli E.D. A pesquisa no cotidiano escolar. In Fazenda Ivani et alii. Metodologia
da Pesquisa Educacional. 3 ed. São Paulo: Cortez,1994.
  CASTORINA, José Antonio el alli. Piaget - Vygotsky. Novas contribuições para o debate.Trad. Cláudia Schilling. São Paulo;Atica,1995.
  COULON, Alain . Etnometodologia e Educação.071 CABOT Claude
  Pour donner du sens et de la cohérence aux apprentissages,
penser conjointement pédagogie et didactique dans un cadre interdisciplinaire.
  Problématique et hypothèses de départ :
l’interdisciplinarité dans l’enseignement… un thème en résurgence au lycée.
  Les classes de seconde se sont ouvertes à un public varié. Comment aider ces élèves à s ‘impliquer davantage pour construire leurs savoirs et finalement à améliorer leurs apprentissages ? Une approche interdisciplinaire est une des réponses pertinentes aux problèmes de l'école aujourd'hui [Len98]. En France, après la mise en débat des expérimentations développées au collège à la fin des années 1970, sous l’impulsion de L. Legrand, on assiste aujourd’hui à une résurgence de ces approches interdisciplinaires. « La mise en place de la réforme des lycées, outre la refonte des programmes disciplinaires [demande] des réflexions interdisciplinaires approfondies » peut-on lire dans le document "Un lycée pour le XXIe siècle"[MEN99]. "[…] Les approches multidisciplinaires d'un même sujet seront favorisées, notamment en s'appuyant sur les TPE [Travaux Personnels Encadrés, mis en place à la rentrée de septembre 2000 en classe de première] véritable plage de travail pluridisciplinaire ». Les propositions du rapport final du colloque de 1998 sur « les savoirs à enseigner dans les lycées » [Col98] étaient même plus précises : « Le lycée favorise l'approche interdisciplinaire ou pluridisciplinaire d'objets complexes ainsi que des questions ou problèmes qui figurent au programme de plusieurs disciplines. L'intervention de deux enseignants, de deux disciplines différentes, avec un même groupe d'élèves peut être organisée dans cette perspective ». C’est dans une telle approche que se situe le travail de recherche présenté ici.
  Nous appuyant sur une approche constructiviste et interactionniste des apprentissages, et dans la ligne des travaux antérieurs du CRESAS-INRP [Coh95], un partenariat entre disciplines littéraires et scientifiques a permis de mettre en œuvre, dans quelques lycées, des séquences en classe de seconde, dans le cadre des enseignements en modules. On pourra trouver une présentation générale des résultats de cette recherche dans un ouvrage collectif à paraître [Apa00] ; nous discuterons ici les présentations faites dans un des lycées impliqués dans la recherche.
  Notre hypothèse de départ au lycée de la Vallée-de-Chevreuse (Essonne) : penser conjointement pédagogie et didactique, en associant sciences de l’éducation et travail approfondi sur les contenus disciplinaires. Cela nous a conduits à inscrire dès le départ les situations de recherche développées dans un cadre conceptuel « fort » : les dispositifs expérimentaux reposaient sur des situations de travail interactives, coanimées par les enseignants et étaient centrées sur des activités interdisciplinaires. L’organisation pédagogique concourrait à ce que les élèves soient le plus possible acteurs, et, en parallèle, la présentation des concepts manipulés, spécifiques à chaque discipline, a nécessité un investissement important de la part des enseignants.
  Organisation pédagogique et recueil de données.
  Chaque module, au contenu à la fois disciplinaire et transdisciplinaire (méthodologique), privilégie à la fois la réflexion personnelle de l’élève, amené à travailler seul en début de séance, et les échanges au sein d’un petit groupe de quatre élèves, le plus souvent en vue d’une production écrite, tout en préservant des temps de synthèse et d’approfondissement ménagés par le(s) professeur(s), avec discussions et débat devant et avec les élèves.
  La prise en compte simultanée de deux facteurs, d’un côté cette organisation pédagogique, avec la présence conjointe de leur professeur de français et de celui de mathématiques, de l’autre la proposition de situations perçues comme insolites a contribué aussi à faire émerger chez les élèves ce que Giordan appelle une « curiosité active »[Gio94], qui peut être considérée comme une forme de questionnement proche de celle d'une démarche de recherche.
  Les thèmes et les situations interdisciplinaires proposés par les professeurs (plusieurs séquences, chacune s’étendant sur quelques séances de modules) ont permis d’approfondir des sujets dont les éléments d’analyse ne sont pas complètement déterminés à l’avance (il n’existe pas toujours de « bonne réponse »). Le contexte est souvent inhabituel. Ainsi, un même support a été discuté sous l’angle de deux disciplines, comme par exemple l’analyse sous un angle mathématique d’un texte littéraire basé sur un extrait (qui présente quelques données chiffrées) du « Père Goriot » de Balzac (voir communication à la Biennale de 1998 [Cab98]). Pour mettre en perspective démonstration et argumentation, un exercice de géométrie « ouvert » (sans question), dont il faut d’abord préciser la problématique, a été couplé avec l’étude d’une authentique plaidoirie ; une étude d’œuvre d’art conceptuel est venue en complément de l’étude d’une image plus classique pour approfondir les notions de dénotation et de connotation, et faire émerger le rôle possible des émotions dans la construction des connaissances rationnelles ; la présentation d’un processus stylistique, la métaphore, a été l’occasion de travailler les processus analogiques en français et d’initier des éléments de logique formelle mathématique
  Pour l’analyse, on a disposé de traces variées : travaux écrits des élèves (individuels puis collectifs en petit groupe), recueil de brouillons, enregistrements au magnétophone, entretiens individuels d'élèves, observations et appréciations des professeurs.
  On pourra trouver une analyse détaillée des séquences présentées ici, dans la référence [App00] ; une première approche, classique en interdisciplinarité, qui consiste à montrer l'apport mutuel des disciplines différentes pour appréhender un thème commun y est aussi développée.
  Pédagogie et didactique.
  Il est apparu au moment de l'analyse que les situations de travail mises en place ne se réduisent pas aux classifications autour des champs notionnels de multi-, inter-,ou trans- disciplinarité, et devaient plutôt être abordées dans une perspective dynamique mettant en évidence ce que F. Cros appelle « intégration » [Cro87], à savoir « l'intégration des processus d'apprentissage et des savoirs chez les élèves". On se propose ici de résumer, parfois à travers quelques exemples perçus comme révélateurs, les points-clé de notre analyse, d’abord sous l'angle de leurs contenus interdisciplinaires et de la façon de les présenter, puis sous l’angle des modifications dans les pratiques que l'approche interdisciplinaire traduit, aussi bien au niveau des élèves que pour les enseignants.
  Quelques points forts de ce type d’expérimentation : une synergie entre différentes approches…
  Dans l’enseignement, on s’appuie sur les connaissances antérieures, on les utilise, et pourtant ce n’est pas souvent assez explicite aux yeux d’un certain nombre d’élèves. Nous avons pu constater qu’une approche interdisciplinaire est l’occasion, pour les élèves comme pour les enseignants, d’avoir une approche plus globale des savoirs, y compris au sein même des disciplines.
  L’occasion de réfléchir et d’échanger autour du « comment tu as fait ? »
  Essayer de travailler in fine sur les processus d’apprentissage nécessite d’abord de tenter d’expliciter les stratégies possibles, leur variété. Un exemple : au cours de la séance consacrée à la démonstration en mathématiques, les élèves discutent le fait que, pour rédiger la démonstration, il leur faut réorganiser les idées, les présenter "logiquement", ne pas les exposer dans l'ordre où elles ont été trouvées... à savoir parfois "en partant de la fin". Ils en viennent à expliciter l'implicite de leur démarche. En mathématiques, comme en français, on peut trouver ses idées « en vrac » avant de les ordonner et d’en trouver de nouvelles ; les élèves prennent conscience que trouver et formuler sont deux opérations différentes, que parler et écrire sont deux activités qui constituent une dialectique.
  Pour découvrir ce qui est commun, ce qui est différent, ce qui est spécifique outils, concepts, démarches, vocabulaire et modélisation.
  Les élèves découvrent que les outils disciplinaires peuvent être mis en commun . Ils utilisent ainsi pour traiter des problèmes littéraires des systèmes de représentations utilisées plus couramment en mathématiques (tableaux et schémas , comme le montre l'exemple du "Père Goriot"[Cab98]). Inversement, ils s'autorisent à "mettre en récit" des énoncés mathématiques . En effet, un récit, dans lequel on reformule avec des mots à soi des énoncés, peut aider à donner du sens à des activités scientifiques.
  Autre prise de conscience : celle de la polysémie des mots et du poids du contexte. Un exemple : le débat entre professeur de mathématiques et professeur de français sur le mot "hypothèse" (en mathématiques, proposition utilisée comme une donnée à partir de laquelle on raisonne, dans les sciences humaines, explication qu'on admet provisoirement avant de la soumettre à un contrôle). La signification du mot hypothèse fait même, au lycée de la Vallée-de-Chevreuse, l’objet d'un débat préparé par les enseignants et mené devant et avec les élèves .
  Enfin, paradoxalement, c’est à travers des activités interdisciplinaires visant à montrer les liens entre les disciplines, que les élèves - et les professeurs ! - éprouvent la spécificité de chaque discipline.
  Lors du travail sur l’argumentation et la démonstration, les élèves prennent conscience du fait qu’au-delà de points de ressemblance apparents (l’utilisation des connecteurs logiques), argumenter et démontrer ont des objectifs différents : argumenter vise à persuader selon tous les moyens rationnels ou non, alors que démontrer vise à justifier au nom de la raison. En outre, alors que dans la démonstration les arguments s’enchaînent et se substituent progressivement l’un à l’autre, dans l’argumentation, ils se cumulent.
  Lors du travail sur la modélisation des métaphores et des métonymies, les élèves touchent du doigt également les limites, pour la compréhension du fonctionnement des métaphores, de l’application d’une approche mathématique, en l’occurrence l’approche ensembliste. Le problème est le suivant : comment modéliser l’interaction entre deux termes à l’origine d’une métaphore ? Il s’agit d’énoncer les propriétés de chaque terme et d’identifier celles qui sont communes et font jaillir « l’étincelle » de la métaphore. De fait, la métaphore ne se réduit pas, sauf à perdre de son pouvoir, à l’intersection ou à la réunion de morceaux de sens, le langage mathématique ne peut en rendre compte dans sa totalité.
  Les élèves découvrent les limites de l’application d’un modèle d’analyse, ils en viennent à sentir la nécessité de la nuance alors que, souvent, par souci d’efficacité, les enseignants sont tentés de présenter les problèmes avec des simplifications réductrices.
  Faire émerger les représentations initiales… justifier les interprétations.
  En français comme en mathématiques, on a utilisé différentes façons de se représenter les données, sous forme séquentielle ou globale. Ainsi, pour étudier l’aspect physique et de l’itinéraire du Père Goriot, lors de l’étude de l’extrait de l’ouvrage de Balzac, ils ont relevé les différents points de vue dont il est l'objet de la part des autres personnages, l'évolution de ces points de vue au cours du temps, en liaison avec le concept littéraire de "focalisation". Pour visualiser les relations "cause-conséquence", en français, l'équipe s'est appuyée sur des schémas, des tableaux. En mathématiques, on a eu recours à des systèmes de codages (systèmes de signifiants) encore plus variés : langue « naturelle », tableaux, schémas, représentations graphiques, symbolisme spécifique. Ces systèmes de codage, C. Laborde et G. Vergnaud le remarquent [Lab94], correspondent à des points de vue variés et ont des fonctionnements très différents, le passage de l’un à l’autre n’est pas spontané et doit être l’objet d’apprentissage.
  Inversement, pour aller d’une première vue globale à des aspects plus analytiques, les professeurs ont présenté aux élèves, lors d’une séquence ultérieure, une oeuvre d’art conceptuel : un tableau de l’artiste Bernar VENET ; où sont représentées deux droites parallèles d'équation respective y=2x et y=2x+1. C’était présenter, un peu sous forme de défi, des mathématiques dans un cadre inhabituel et se le permettre hors la présence de spécialiste en arts plastiques. « Ce tableau est présenté au musée de Grenoble. Quels commentaires proposeriez-vous pour accompagner sa présentation au catalogue du musée ? » Après s’être engagés par une réponse écrite individuelle, les élèves mettent en commun leurs productions. La notion de droite est présentée hors de son contexte habituel, ce qui permet d’échanger des idées sur la démarche du peintre: “ Ce tableau ne dit rien de la pensée de l’auteur ”,“ Il doit avoir l'esprit rigoureux ”, mais permet aussi de s’interroger sur sa propre interprétation : : "la droite, c'est comme la vie, on a l'impression que c'est tout tracé, qu'on ne peut rien y changer, on retrouve l'infini..." écrit une élève.
  C’est l’occasion de faire émerger la recherche du symbolique, le rôle des émotions, donc de faire des liens entre des aspects variés et complémentaires de la connaissance, de présenter le savoir comme « un processus de constante interprétation […] mêlé à notre affectivité » [Bar96], et finalement, de contribuer à changer l’image initialement un peu « positiviste » du savoir et de sa construction.
  Et les effets sur les élèves ?
  Sur ce point, les enseignants (**) ont le sentiment que ce type d’activités interdisciplinaires est bénéfique pour les élèves vue «la production [de leur part] de véritables efforts intellectuels".
  Les commentaires des élèves concernent entre autres leur capacité à faire des liens et à avoir différents points de vue. Comme le dit l’une d’entre eux, qui pourtant n’avait pas apprécié sur le moment ce genre de travail assez inhabituel : " Malgré tout, je pense que désormais je lirai un texte en envisageant plus d'aspects et sans le considérer totalement comme un travail de français mais comme un travail plus en profondeur".
  Quand on leur demande ce que leur a apporté la présence conjointe des deux enseignants (dans ce cas, français et mathématiques), les élèves relèvent les ressemblances et la zone où il peut y avoir "intégration" : "Nous avons vu que ces deux matières se rejoignent et que le travail dans ces deux disciplines est parfois similaire", mais l'effet de contraste entre deux disciplines est aussi signalé " [Cela] permet d'avoir 2 enseignements en même temps ainsi que 2 avis différents"... "J'ai pu voir les différentes façons de penser et de réfléchir des deux enseignantes qui, au fond, ne sont pas si différentes car elles font à peu près le même travail de réflexion […]».
  Le rapport au savoir se trouve plus ou moins explicitement modifié. Quand on donne à voir aux élèves, en fin de séquence interdisciplinaire, ce qu'est un travail de réflexion et un débat à deux enseignants, avec et devant les élèves, manifestement, ils aiment !
  Une interdisciplinarité littéraire-scientifique : vers une autre image des sciences ?
  Au cours d’un entretien mené un an plus tard, une (bonne) élève qui est alors en première “ scientifique ” exprime son besoin d'une approche plus large, différente, qu'elle appelle "morale" : « […] la science […] on comprend tout ce qui est infiniment petit, infiniment grand, on n'approche pas du tout le côté moral des choses." Elle demande "de voir plus en détail le contexte et les réalités [de la vie], "ce qu'on peut faire [comme liens] entre le passé et le présent ».
  Inconfort intellectuel et sécurisation affective.
  Les situations, inconfortables a priori puisque un certain nombre d'élèves les trouvent "bizarres", sont compensées par le fait que les élèves se sentent mis en sécurité par l’attention des enseignants. Un jeune dit : "Je pense que plus les profs sont attentionnés à un élève, enfin aux élèves, enfin à pour ainsi dire tous les élèves en particulier, ça aide plus les conditions de travail".
  Du groupe à la communauté éducative.
  Pour les professeurs comme pour les élèves, c’est l’occasion de découvrir l'autre dans d'autres circonstances, de déceler des aspects différents de sa personnalité. A ce sujet cet écrit d'élève :"La prof de maths nous découvre autrement qu'avec la logique des maths qu'on a dans son cours et vis versa [sic]. Cela permet de mieux nous faire comprendre".
  Et ces enseignants, tout en affichant leurs différences, ont symbolisé aux yeux des élèves, la parole de la communauté des adultes.
  Cette recherche nous donne aussi quelques éléments pour contribuer au débat en cours sur la place de l’interdisciplinarité la formation des maîtres.
  En quoi cette recherche présente-t-elle une dimension de formation pour les enseignants ?
  Qu'en disent les collègues professeurs engagés dans cette recherche ? A la fin de l’expérimentation, nous leur avons demandé (**) - entre autres - ce que la participation à cette recherche interdisciplinaire leur avait apporté personnellement et les conséquences sur leur façon d'enseigner.
  L'intervention ponctuelle de deux enseignants, de deux disciplines différentes, avec un même groupe d'élèves, s'accompagne systématiquement, pour eux, d'un travail en équipe - qui est, et c'est important, rendu visible aux yeux des élèves. "Travailler en ce sens permet d'être moins isolé et entretient une forme de dynamisme de l'enseignement". Dans l’ensemble, les enseignants qui ont participé à l’expérimentation souhaitent continuer à travailler en équipe avec les collègues d'autres disciplines, sous des formes variées....
  Quant au travail en interdisciplinarité, c'est la possibilité d'un renouvellement des pratiques pédagogiques, sous différents angles. Comme le disent des participants à la recherche : "Le regard d'un collègue d'une autre discipline, ses questions, me permettent de faire émerger des difficultés, inhérentes à mon enseignement, que j'ai tendance à oublier ». "Une interrogation renouvelée à propos de [la] forme et [du] sens de notre enseignement". "J'ai mieux cerné les besoins des élèves grâce au travail interdisciplinaire ”. L’approche interdisciplinaire, contrairement aux idées reçues, ne semble pas mettre en cause l’identité des enseignants. Personne, parmi les enseignants, n'évoque de perte d'autonomie, même s’ils sont nombreux à souligner leur volonté de préserver leur personnalité. Point d'incohérence à cela : une action formative est une construction à plusieurs, chacun apporte sa pierre, chacun contribue - au prix d'ailleurs d'un certain effort en temps et en disponibilité d'esprit.
  Le réinvestissement au quotidien, en classe.
  Quelles conséquences sur la façon d'enseigner ? Au-delà des personnalités de chacun, les enseignants découvrent lors de pratiques interdisciplinaires "de nouvelles façons d'enseigner, de travailler", spécifiques à chaque discipline. Ils échangent sur les différentes façons de s'y prendre ("rythme du travail, niveau d'exigence, objectif d'une séance, attente d'un travail"), ils intégrent aussi des aspects plus techniques. Un professeur souligne l'"enrichissement de [sa] palette des sensibilités et des points de vue". Mais, même si les enseignants signalent souvent avoir pu "redécouvrir des types de raisonnement pratiqués dans une autre discipline", essayer d'expliciter les démarches disciplinaires n'est pas simple... et peut largement faire l'objet de recherches futures.
  Pour les concepts également, le réinvestissement concerne aussi bien sa discipline propre que quelques incursions "pointues" en dehors de son domaine. Un professeur de mathématiques observe : " Je fais plus [davantage] attention aux mots utilisés, et quand un mot n'a pas tout à fait le même sens en mathématiques et en français, je m'efforce de le signaler".
"Prendre le temps [devant les élèves], être moins interventionniste", ajoute un autre professeur qui voit dans ces modules interdisciplinaires les prémisses de ce qui pourrait être réalisé dans le cadre des TPE (travaux personnels encadrés), annoncés par la réforme en cours.
  Les contraintes sont fortes. Elles exigent investissements en temps : réunions pour la détermination du contenu et la mise en oeuvre des séances interdisciplinaires, échanges et travail personnel pour l'approfondissement des sujets traités et la façon (les façons !) de les enseigner sont a posteriori apparus comme une nécessité ce qui revient finalement à des temps de réflexion sur les contenus et les démarches de sa propre discipline, et aussi ceux de l'autre discipline, investissements en énergie, en disponibilité d'esprit, en créativité...
  De plus, travailler en interdisciplinarité ne va certes pas sans une certaine déstabilisation... mais, partagée avec d'autres : "Intervenir dans un autre cours que le mien me déstabilise. Est-ce un bien ? Les élèves peuvent constater la fragilité de celui qui n'a pas de compétences". Lorsque le module est sous la responsabilité du collègue, la place de l'autre professeur n'est pas donnée à l’avance, il doit lui-même se l’inventer (voir App00)”. Affronter l'incertitude cela ne va pas sans une prise de risque, même - et peut-être surtout - dans sa propre matière. Quand bien même les séances interdisciplinaires sont bien préparées, le dispositif reste souple, les dérives fréquentes, les adaptations nombreuses : l'improvisation est plus fréquente qu'en cours ordinaire. C'est peut-être ce qui est perçu par certains enseignants avec le plus d'acuité. On essaie de gérer au mieux des objectifs pas faciles à concilier : faire participer les élèves nécessitent d’avoir défini, pour chaque séance, des objectifs très délimités… mais en même temps, on doit rester vigilant, à l’écoute et éventuellement savoir réorienter l’objectif d’une séance.
  Pour un certain nombre de professeurs, il y a une remise en question du rapport à sa discipline, "une interrogation sur ma matière et son articulation avec le reste des enseignements » mais aussi du rapport au savoir : ils ont moins de certitude mais davantage de savoir-faire.
  Les limites de cette recherche… et quelques pistes pour développer l’innovation en interdisciplinarité.
  D’après notre expérience, quelques temps d’approche interdisciplinaire doublée d’une pédagogie interactive, est une des réponses pertinentes aux problèmes de l'école aujourd'hui : on le constate à travers la motivation renouvelée des élèves. C’est aussi, à travers la présence conjointe de deux enseignants qui affichent leurs points communs mais aussi leurs différences, et, à l’occasion, leurs limites, rendre visible, aux yeux des lycéens, la parole de la communauté des adultes.
  Nous considérons qu’il y a aussi une - modeste - dimension éthique dans ces séances interdisciplinaires interactives. Elles ont une double facette : installer les savoirs au sein des questions vives d’aujourd’hui, en les restituant dans le contexte global et parfois complexe - occasion de “ réhumaniser ” les savoirs - et montrer qu'il existe de multiples façons de penser, et de trouver, y compris en échangeant avec les autres. En témoigne cette remarque orale d'un élève, qui a trouvé au sein d'un petit groupe la démonstration d'un exercice :"J'avais horreur, et pourtant, j'ai trouvé".
  Au terme de l’expérimentation, à côté de ces constats positifs, il est indéniable que ces approches interdisciplinaires sont pleines d’embûches.
  Le travail sur le contenu disciplinaire a été couplé avec une prise de conscience sur la façon de s’y prendre pour comprendre et cela demande du temps (temps de réflexion en amont de la part des enseignants, temps pour les élèves, en classe), et une bonne réserve d’énergie…
  Dans une expérimentation de recherche, il est indéniable qu’il faut du temps et de la disponibilité aux professeurs pour travailler autant qu’il est souhaitable avec les chercheurs, pour mettre par écrit à l’avance le déroulement des séances - tout en sachant qu’il doit être adaptable et mis en oeuvre de façon souple - pour avoir quelques notes précises sur le sujet du débat, et rédiger, en direction des élèves, des questions dont le fond et la forme de l'énoncé ont été pesés, pour analyser de façon approfondie les situations pédagogiques mises en place et les réajuster. Il faut du temps avec les élèves : des séquences interdisciplinaires nécessitent une certaine inscription dans le temps, soit plusieurs séances sur le même sujet, soit une séance ponctuelle mais avec des possibilités de réactiver explicitement les concepts et les démarches utilisés dans un cours ultérieur.
  La diffusion de ces actions interdisciplinaires a été très faible au sein des établissements où travaillent les équipes de recherche. Peut-être certains enseignants ont-ils été discrets pour ne pas passer pour des “ profs locomotives ”? "Des informations sur les travaux transdisciplinaires qui ont déjà été faits serait une première étape " remarque un des professeurs. Il serait maintenant utile de diffuser auprès des enseignants des présentations détaillées de ce qui a été réalisé. Et un autre d’ajouter : "Il me semble que nous ayons actuellement une grosse production théorique fournie par les sciences de l'éducation mais que l'analyse des pratiques réelles des enseignants dans leur classe reste à faire et à valoriser"... Il serait intéressant dans l’avenir proche de produire quelques séquences destinées à l'enseignement en classe entière, en renouvelant l'approche pédagogique et didactique, par exemple sous forme de cours-TD interactif, proposer des documents pédagogiques assez détaillés pour encourager la diffusion de ces expérimentations, non comme des “ modèles ” mais plutôt pour servir d'illustrations, pour ouvrir des pistes pour que les enseignants intéressés par une possible action innovante dans leur classe l'adaptent à leur propre sensibilité et à la vie de leur classe.
  Mais le problème est bien que, pour les élèves comme pour les professeurs, poser des questions, a fortiori des questions pertinentes, élaborer des hypothèses, les formuler, pouvoir argumenter, va de pair avec un certain bagage de connaissances et de savoir-faire...initial et continu !
  Pour inventer, pour développer des contenus originaux et adéquats, les enseignants se sont trouvés démunis, ne pouvant s’appuyer sur un corpus de documents didactiques facilement adaptables. Il aurait été utile - il le serait peut-être aussi dans le cadre des futurs TPE - de pouvoir rencontrer des chercheurs faisant actuellement des recherches sur les sujets abordés.
  Ces démarches, délicates tant les cultures et les habitudes professionnelles sont différentes, n'en sont que plus enrichissantes puisqu'elles témoignent d'approches complémentaires. Elles sont aussi nécessaires en ce sens qu'il serait vain d'encourager les élèves et les enseignants à travailler en équipe interdisciplinaire si la communauté des chercheurs ne s'engageait pas elle-même dans une telle direction.
(*) « Les innovations pédagogiques au lycée d’enseignement général et la réussite scolaire des nouveaux publics lycéens », recherche INRP n° 50 733. Les illustrations de séquence présentées dans ce texte sont issues du travail de recherche, réalisé au lycée de la Vallée-de-Chevreuse (Essonne) avec Françoise Doubre, professeur de français, et Christiane Pourret, professeur de mathématiques.
(**) Les citations des enseignants concernent quelques-uns des enseignants impliqués dans cette expérimentation interdisciplinaire, dans plusieurs lycées.
  Références.
[App00] « Les apprentissages au lycée », ouvrage à paraître aux éditions l’Harmattan, sous la direction de M-A. Hugon, avec C. Cabot, A. Cohen, C. Montandon et un collectif de professeurs de lycée.
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  Trad. Guillerme João de Freitas
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