Mots-clés : effectuation, imaginaire, ingénierie, média pédagogique, texte, patrimoine éducatif.
  Les risques encourus par l'environnement pédagogique et la tradition éducative, les difficultés persistantes aussi bien dans la préservation et la diffusion des savoirs pédagogiques que dans l'articulation idéalisée entre recherche et pratique, contribuent au sentiment de perte du sens, et commandent un travail spécifique.
Ainsi des déficits liés au statut de l'imaginaire ou à la constitution de l'histoire.
Au-delà de la question de savoir si les échecs sont d'ordre nécessaire ou accidentel, structurel ou conjoncturel, politique ou méthodique, il s'agit au fond de répondre sur les craintes exprimées, en tenant compte des indicateurs d'études récentes évoquant les amnésies.
Pour l'auteur, ce travail, rétrospective d'expérience et de lectures, rencontrant l'actualité éducative, constitue une transition entre les recherches précédentes et un nouvel examen en théorétique de la transmission .
  Présentation
1. L'hypothèse de départ est qu'il est possible de maîtriser, à quelques conditions, certains décalages ou gaspillages persistants, au profit d'un enrichissement patrimonial. Le paradoxe m me de la transmission (prévisible/imprévisible) nous contraint à nous contenter modestement du principe de précaution. Comment déjouer les moments de déperditions ou discontinuités en investissant la dimension ontologique de l'oubli et sa maîtrise réflexive ? Revisiter des notions telles que programme, mémoire de l'éducation (garantir les acquis des pédagogies, les approfondir sans passer convulsivement à la suite), réalisation ?
2. Le questionnement est à caractère philosophique : au projet positif, toujours dé-joué, peut-on substituer le projet "propositif" incluant les paramètres complexes ? La question présuppose la lecture critique du stade actuel de la culture pédagogique. Elle renvoie au principal aux chances de progrès accompagnant la formation d'une culture "nouvelle" en relation avec les visées d'information sur les réussites pédagogiques, de mise à disposition des résultats de la recherche, d'encouragement à l'innovation...
3. L'enquête croise l'analyse d'un ensemble de faits d'expérience auxquels nous avons été mêlés (le type de texte anthropologique que nous pratiquons alors est celui du chercheur impliqué dans son objet) avec quelques constatations issues de l'analyse des discours pédagogiques concernant les notions liées au développement (innovation, expérimentation etc.).
  Inventaire
  Pour situer les déficits (vs dettes) tenant à un " état de fait " ou à un " état de droit ", et les solutions à même de déjouer certains effets d'abandon, de déperdition, ou de déréalisation (discours et communication), il faut analyser les échecs que nous avons rencontrés, certes en termes de résistances institutionnelles et de dépendance de l'école au système auquel elle contribue, mais aussi en termes d'in-transmission.
- Les acquis importants constituent-ils autant de ressources ? Dans la maîtrise de cette masse, les risques sont importants : zones de fracture ou jouissance du simulacre ; effets de mode, mémoire morte ; sélection abusive ou pulvérisation ; clonage, enraiements ; déréalisation ; marchandisation (par la création de nouveaux besoins superflus par exemple). Des ensembles déjà clos ne sont pas toujours encore investis, tandis que les évolutions rapides impliqueraient de nouvelles perspectives. Ë ces tentations ne répondent pas les crispations liées à des objets prétextes ou des débats de façade.
- Dans ce contexte (désigné par certains comme crise) il s'agit d'analyser ce qui, dans l'in-transmission, peut se dévoiler dans les trois ordres de l'intransmissible (relevant du cognitif), de l'intransmissif (du formatif), de l'intransitif (de l'effectif).
- L'enquête est transversale, les exemples abondent dans diverses zones de l'activité éducative : didactique des disciplines; mise à disposition des pratiques réussies ; apprentissages fondamentaux (ce qui, méthodiquement s'acquiert selon tels contenus est-il substituable ?), matériel pédagogique (élaboration de "textes" et d'"objets" médiateurs) ; statut des pédagogies actives ; fonction des établissements expérimentaux ; contenus de la culture pédagogique et de la formation ; critères de la professionnalisation...
- Dans le cas particulier des expérimentations, les expériences sans conséquences ont fourni (comme la pratique des rapports sans lendemains) la matière d'une analyse sur laquelle fonder un autre raisonnement : expériences limitées, confidentielles ou anecdotiques ; éphémères ; inaperçues ou honteuses. Clones, vitrines ; Eldorado ; ou encore "expérience terminator" sans descendance.
  Proposition
1. A l'inverse d'une attitude fixiste ou prophétique, d'un positionnement techno- ou idéo-logique, le travail méthodique d'effectuation comporte une part d'ingénierie : vérification de la capacité du projet, explicitation de procédures, production de modèles - tandis que se dévoile le processus même de réalisation, opération sans laquelle ne peuvent s'effectuer la production de sens. A l'esquive, à des solutions déjà-là, fournies ou votives, nous préférons des solutions ancrées dans l'évolution problématique. Notre "devoir d'empathie" implique alors des actes concrets énoncés selon la philosophie qui les sous-tend, des réponses hic et nunc, et, à l'inverse du voeu pieux, une mobilisation dans la mise en oeuvre. Or, dans le désir de transmettre, il y a ce qui dépasse le sujet et appartient à la communauté de recherche, suggère une réflexion intergénérationnelle, celle de la responsabilité.
2. Par exemple, on comprend aisément qu'un module donné créé pour un moment ou un lieu particuliers ne conviendra pas à un autre. A l'opposé du passéisme (considérations sur la crise de l'autorité, ou idéalisation des pédagogues du passé), du futurisme (propos sur l'éducation de demain), ou encore de l'exotisme (les réussites signalées "là-bas"), le double processus d'actualisation et de présentation suppose non une simple adaptation aux évolutions externes (notamment les NTIC) mais une appropriation, improbable sans une démarche exégétique et herméneutique.
3. C'est là une mise en perspective de propositions décrites précédemment comme utopie réaliste. La formation peut s'orienter aux nouvelles donnes qui consignent la complexité (informatisation, médiatisation, rétification), et aux modes d'intelligibilité correspondants - relatifs singulièrement au temps et à l'espace des représentations. Une étape de ces recherches a donné lieu au Programme Médias Réseau (PMR -1994 et année Freinet 1996), "chantier critique" visant à accompagner les modifications de l'environnement culturel en élaborant les objets méthodiques correspondants : "routes "; "passerelles" ; "ateliers " - proposant ainsi d'activer le média pédagogique, dont les propriétés (retour au réel, générativité, importable/exportable etc.) sont mises au point (ingénierie, invention ) dans le croisement de critères dus aux éclairages théoriques et pratiques, en relation avec le savoir original né ce ces opérations. Ce programme pariait sur une ingénierie dynamique liée à la recherche-action et à la coopération, intégrant les paramètres de tension (local/international, modèle/invention, identité/altérité etc.), la dimension de l'imaginaire et du rêve (en créant une situation de représentation symbolique ou métaphorique), la générativité (appropriations et évolution des NTIC). Non seulement faire savoir, mais partager.
4. En résumé, l'objet méthodique a pour fonctions :
- d'équiper la corrélation entre imaginaire discursif et imaginaire formatif (adaptation) ;
- de faciliter l'inscription de l'expérience (textualisation) ;
- de favoriser le passage à l'acte (effectuation).
Ces dispositions (de prudence) ne sont pas d'ordre technique.
- En éducation une recherche n'est pas finie mais "en train de se faire".
- Elle s'ancre dans le temps (dimension narrative du texte) - mémoire et responsabilité.
- La T. s'opère sur les contenus et les principes de sens, sous-jacents. Ainsi, non pas les dispositifs (médias, réseaux) , mais les flux, l'énergie, la dynamique, la mouvance s'y rapportant.
- Ces démarches donnent lieu à une activité "textuelle" spécifique dont la lisibilité passe par le partage des finalités.
- Ces transcriptions n'opèrent qu'à conditions de passations, ce qui suppose une amélioration des systèmes d'information, mais surtout une incitation aux situations authentiques de production, une dialogie.
- Elles engagent le dimension humaine du projet : donner à chacun le sentiment non seulement qu'il n'est pas superflu, mais qu'il est partie prenante.
Il s'agit de tirer les conséquences pratiques du "discours de généalogie".
On le comprend, un renouveau du cadre conceptuel de la prospective pourrait seul contribuer à habiliter les rêves de cheminement commun des chercheurs et des pédagogues, les pratiques des "pédagogies nouvelles" dont il hisse les acquis au niveau de la formation en visant à fournir à chacun les moyens de l'appropriation et de l'invention. Les dispositions correspondantes motivent d'une part les actions communes concrètes (le programme n'est pas donné, mais à construire), continuées (vs actions exemplaires ponctuelles), articulées (complémentaires vs exclusives, concurrentielles vs rivales); d'autre part une action-recherche, garantissant l'ancrage selon une rationalité elle-même provisoire. Le programme est conçu alors comme ressource. Et il ne s'agira pas seulement de communication d'artefacts, mais d'implication de l'être. C'est pourquoi nous ne pouvons pas plus traiter de la transmission en termes réducteurs qu' holistiques, en même temps que nous devons incessamment placer nos actions en éducation à l'aune d'un jugement éthique : le champ éducatif est imprégné de ce qui en généalogie échappe au projet adaptatif.

  Encore quelques mots
  Nous examinerons, dans le cadre du lexique en cours d’élaboration, plus précisément les mots suivants :
  Actualisation, Disponibilité, Entremise, Equipement, Interface, Invention, Oubli, Passe, Possible, Programme, Vicariance.

  Principales références du texte
  Déclaration de Rio 1992, Revue Médiascope 1992, Colloque Les Idées pédagogiques, patrimoine éducatif ? Rouen 1998, Colloque sur l’Innovation Quatrioèùme Biennale 1998.
  Agnès 1999, Cifali 1995, Delors 1997, de Peretti 1998, Facca 1998, Ferrero et Clerc 1998, Hermelin 1990, Jacquinot 1992, Jodelet 1991, Lombart 1997, Morin 1999, Resweber 1995, Rohart 1998, Savater 1998, Kilani 1994, Todorov 1999.
  Un exemple de grille méthodique (disponiblité, accessibilité, lisibilité de la ressource) ainsi que la bibliographie détaillée seront fournis à la demande.