Qu'est-ce qu'une banque d'outils ?
  Dans le champs de la psychologie on utilise la notion de banque d’item pour définir “ une collection d’items organisés, classés et catalogués, tels des livres dans une librairie, en vue de faciliter la construction d’une grande variété de tests de performance et d’autres types de tests mentaux ” (Choppin, 1988, cité par Dickes et al, 1994, page 76). Ces auteurs indiquent que de telles banques ont été développées depuis plusieurs années dans différents pays, et principalement dans le domaine de l’évaluation scolaire, mais que la constitution de tels outils se heurte à “ des difficultés psychométriques importantes ”.
  Dans un ouvrage plus récent, Huteau et Lautrey évoquent de telles banques dans le cadre des applications des modèles M.R.I en précisant également que “ ces banques de données sont plus développées dans le champ de l’évaluation pédagogique que dans celui de l’évaluation psychologique ” (Huteau et Lautrey, 1999, p.90).
  Dans le champ de l’éducation on parle plutôt de “ banque d’instruments ” (Le Guen, 1991, p.58), ou de “ banque d’outils d’évaluation ” (Delfau et al, 1993, p.95) ou encore de “ banque d’items ” comme “ un ensemble d’exercices ” (Thélot, 1994) et enfin, dans les textes officiels, de “ banque d’exercices ” (B.O, n°31 de 1998, p.1799).
  Une banque d’outils pour quoi faire ?
  Les différentes utilisations possibles de telles banques doivent apparaître clairement aux utilisateurs potentiels. Ainsi, par exemple dans le cas de la DPD, il s'agit de fournir aux enseignants un outil principalement à fonction d'évaluation diagnostique. Mais une banque d'outils peut répondre à différents objectifs, qui peuvent éventuellement renvoyer à différentes conceptions de l’évaluation :
fournir des indications sur le niveau, de l’élève et/ou de la classe, par rapport au niveau d’une certaine population (en référence par exemple à un niveau d’étude, à une classe d’âge ou à la scolarisation dans un certain type d’établissement). Cette conception normative de l’évaluation est proche du modèle psychométrique utilisé dans les tests psychologiques (principe de l’étalonnage).
fournir des indications sur le degré de maîtrise d’une notion ou d’un certain type de compétence (niveau de l’élève et/ou de la classe). On parle ici d’évaluation critériée.
donner des indicateurs utiles dans le cours d’un apprentissage. Il s’agit alors d’évaluation formative.
donner des indications à l’enseignant sur le type de difficultés rencontrées au niveau de la classe, ou au niveau individuel : évaluation diagnostique ; et fournir ainsi des indices pour mettre en places des remédiations adaptées : évaluation pro-active.
faire réfléchir l’élève sur ses erreurs, sur ses stratégies ; l’amener à procéder à une auto évaluation de ses capacités et/ou de ses faiblesses.
fournir à l’enseignant des exemples variés d’exercices et d'items couvrant une même notion pour “ enrichir ” sa représentation des différentes modalités d’évaluation d’une notion précise
fournir à l’enseignant des items de “ référence ” destinés à l’aider dans la rédaction des nouveaux bulletins scolaires
fournir à l’enseignant, ainsi qu’à l’équipe pédagogique, des évaluations transdisciplinaires destinées à évaluer des compétences “ transversales ” (et destinées aussi à favoriser le dialogue entre enseignants, le travail en équipe…)
fournir tout simplement un recueil d'“ exercices ” dans lequel il pourra librement “ puiser ” pour, par exemple, élaborer un devoir pour une de ses classes, ou pour l’ensemble de ses classes, ou pour l’ensemble des classes de l’établissement…(aide dans l’élaboration de sujets d’épreuve, par exemple des “ brevets blancs ” communs à l’ensemble des divisions d’un établissement). Cette autre possibilité d’utilisation peut consister à dresser un bilan des acquisitions des élèves. On parle alors d’évaluation sommative.
…(cette liste ne se veut pas exhaustive…)
  Nous pouvons donc remarquer que ces objectifs sont parfois complémentaires mais peuvent aussi renvoyer à des modèles différents de l’évaluation : évaluation diagnostique, évaluation formative, évaluation critériée, évaluation pro-active, évaluation normative, évaluation sommative…
  L'exemple des banques d'outils de la DPD :
  En France, à la suite de la mise en œuvre des premières évaluations nationales des années 80/90 les services de la D.E.P ont mené une réflexion sur l’utilité de “ banque d’outils d’évaluation ” et ont élaboré dès 1992 une première “ banque d’items ”, en français et en mathématiques, pour le niveau de l’école élémentaire. Cette banque, constituée de cahiers d’items d’évaluation, était destinée à apporter une aide pédagogique à l’enseignant : “ chaque maître peut ainsi, à son gré, utiliser ces items pour juger ce dont ont besoin ses élèves, ce qu’ils maîtrisent, ce qu’ils ne maîtrisent pas. ” ( Thélot, 1993, p.105).
  Une “ Cellule d’élaboration d’une banque d’outils d’évaluation ” a alors pour charge de mener une réflexion sur la constitution et l’utilisation (ou les utilisations possibles) d’un tel outil, et en définit les objectifs principaux : il s’agit de fournir à l’enseignant un “ instrument supplémentaire, s’ajoutant aux divers moyens d’appréciation qui sont les siens dans sa pratique quotidienne de la classe (…) Ces exercices, confrontés à ses propres observations, contribueront à lui fournir des informations à valeur diagnostique mais aussi prospective ” (Delfau et al, 1993, p.95). Il s’agit bien, pour ces auteurs, de constituer un outil d’évaluation diagnostique susceptible de fournir les informations suivantes :
“ -degré d’acquisition du savoir ou du savoir-faire évalué, tant pour l’ensemble d’une classe donnée que pour chaque élève pris séparément et /ou considéré par rapport à l’ensemble de sa classe ;
-repérage des acquis, afin de s’appuyer sur ces bases pour faire progresser les élèves ;
-repérage des difficultés et analyse de leur nature et de leur(s) cause(s), afin de déterminer le type de réponse le mieux adapté aux difficultés des élèves. ”.
  Ces banques se veulent ainsi être des outils supplémentaires aux évaluations "classiques" menées par les enseignants dans leurs classes et des outils complémentaires aux évaluations nationales de début d'année.
  Chaque banque est constituée d'un certain nombre d'exercices qui sont indépendants les uns des autres.
  Pour chaque exercice l'enseignant dispose des informations suivantes : niveau, discipline, champ (par exemple : lecture, géométrie…), compétence évaluée dans l’exercice, mots clefs, nature de l’activité, consignes de passation, commentaires pédagogiques, consignes de codage (bonne réponse, analyse des erreurs…), et enfin l'exercice proprement dit (le document pour l’élève).
  A ce jour différentes banques de la DPD sont disponibles (en version papier et/ou sur un serveur) pour plusieurs matières scolaires (français, mathématiques, histoire géographie, langues… mais il existe aussi des banques interdisciplinaires) et l'ensemble couvre les différents niveaux d'enseignement (enseignement élémentaire, collège, lycée et lycée professionnel).
  Conclusion : pour une méthodologie dans la construction de banques d'outils :
  L’objectif, ou les objectifs, assigné(s) à une banque d’outil va (vont) déterminer la constitution même de cette banque : les caractéristiques des items (critères de sélection et de construction des exercices…), les types de commentaires associés à l’exercice (pré-requis, place dans la progression…), les indicateurs donnés à l'enseignant (niveau scolaire, contenu de l’exercice, capacités évaluées, temps de passation, degré de difficulté des questions, analyse des erreurs …).
  La construction de telles banques doit donc reposer sur une large réflexion, d'ordre théorique et méthodologique, afin d'assurer à la fois les qualités métrologiques de l'outil (validité de la mesure…) et l'utilité pratique de la banque pour les enseignants.
  Bibliographie
  Chartier, P. & Vrignaud, P. (1999). Rapport sur la méthodologie relative à la construction des banques d'outils d'évaluation : analyse critique des banques d'outils de la DPD. Rapport D.P.D. / INETOP CNAM. Document interne.
  Bonora, D., Chartier, P., Dosnon, O., et Vrignaud, P. (1998). Définition et mise au point d’indicateurs en vue de caractériser les items d’une banque d’outils d’aide à l’évaluation. Rapport D.P.D. / INETOP CNAM. Document interne.
  De Ketele, J-M. (1993). L’évaluation conjuguée en paradigmes. Revue Française de Pédagogie, 103, 59-80.
  De Landsheere, G. (1994). L'évaluation dans le domaine de l'éducation: tendances. L’Orientation Scolaire et Professionnelle, 23, 1, 59-77.
  Delfau, M., Floret, M.et Houssin, M-J. (1993). Une aide aux élèves en difficulté : l’évaluation diagnostique et prospective. Education et Formation, 36, 95-99.
  Dickes, P., Tournois, J., Flieller, A. et Kop, J-L. (1994). La psychométrie. Paris : PUF.
  Huteau, M. et Lautrey, J. (1999). Evaluer l’intelligence ; Psychométrie cognitive. Paris : PUF.
  Laveault, D. et Grégoire, J. (1997). Introduction aux théories des tests en sciences humaines. Bruxelles : De Boeck.
  Le Guen, M.(1991). L’évaluation des acquis d’élèves : caractéristiques et évolution du dispositif national. L’Orientation Scolaire et Professionnelle, 20, 1, 39-69.
  Thélot, C. (1993). L’évaluation du système éducatif. Paris : Nathan.
  Thélot, C. (1994). L’évaluation du système éducatif français. Revue Française de Pédagogie, 107, 5-28.
  Vrignaud, P. (1996). Les tests au XXIème siècle. Que peut-on attendre des évolutions méthodologiques et technologiques dans le domaine de l’évaluation psychologique des personnes ?. Pratiques Psychologiques, 4, 5-27.