1 Introduction
  Avec la volonté d'intégration des NTICE dans l'enseignement se posent des problèmes de choix. De plus en plus de produits apparaissent sur le marché du logiciel éducatif et les enseignants se trouvent très souvent confrontés à des questions d'élèves ou de leurs parents concernant l'achat de tel ou tel logiciel. Plus généralement, les documentalistes et les chefs d'établissements reçoivent eux aussi des demandes d'équipements en logiciel et en matériel.
  Pour tous ces acteurs de la vie éducative, la question du choix des logiciels et de leurs usages par les élèves se posent.
  Nous décrivons ici un scénario de formation élaboré par le GRETICE1, utilisé avec les stagiaires de l'IUFM (PLC ou PE) de Reims.
  Ce travail est une contribution à la réflexion commune que mène toute la communauté enseignante sur les critères de sélection et d'évaluation des logiciels éducatifs.
  Après avoir présenté (section 2) le scénario de la séquence de formation nous décrirons (section 3) les effets de formations attendus et observés. Dans la section 4 nous détaillerons les différences entre l'acte d'achat d'un manuel scolaire et celui d'un cédérom éducatif.
2 Présentation du scénario de formation
  Avant que les stagiaires n'arrivent dans la salle informatique, 16 cédéroms éducatifs ont été installés sur 8 ordinateurs. Un large choix thématique est proposé de façon à couvrir le plus de disciplines possibles.
  Les 16 stagiaires sont répartis en binômes et travaillent en 4 phases successives.
  La consigne suivante leur est donnée :
  Phase 1 : l'acte d'achat (15mn)
  Des emballages des cédéroms sont disposés sur plusieurs tables. A partir de ces emballages, (et seulement à partir de l'analyse de l'emballage) vous devez choisir un logiciel qui vous semble adapté à votre pratique pédagogique et à votre discipline.
  Phase 2 : la justification écrite du choix (15 mn)
  Lorsque ce choix est effectué, avant d'avoir utilisé le logiciel nous vous demandons de donner, par écrit, trois arguments justifiant votre choix.
  Phase 3 : l'utilisation (1H 30)
  Utilisez le logiciel. Au cours de cette phase, vous pouvez téléphoner aux numéros d'assistance écrit sur les emballages pour obtenir des informations complémentaires.
  Il vous est demandé de produire un projet de scénario d'utilisation du logiciel en situation pédagogique ou bien une séquence de présentation du logiciel devant le groupe avec utilisation du vidéo-projecteur.
  Phase 4 : Discussion (15mn d'exposé par binôme)
  Vous présenterez ensuite au groupe votre préparation, et nous rapprocherons ensemble , les justifications d'achats écrites produites à l'issue de la phase de choix (phase 2) et votre production réalisée pendant la phase 3.
  La mise en œuvre de ce protocole a été conçue pour avoir plusieurs effets de formation
3 Effets de formations.
  Ce scénario permet une familiarisation des stagiaires avec les produits disponibles sur le marché. Elle permet également de faire émerger les représentations qu'ont les stagiaires de l'utilisation des logiciels éducatifs.
3.1 Confrontation directe et connaissance des produits.
  D'un point de vue purement factuel, ce protocole permet aux stagiaires de savoir que les produits informatiques existent, et ce faisant, de connaître " l'état du marché ". Cette connaissance leur permettra de pouvoir faire face aux questions éventuelles d'un élève qui leur demandera conseil pour l'achat de tel ou tel logiciel.
  La mise en situation de la phase 3 puis son évaluation en phase 4 permet de se faire une idée de la mise en œuvre de ces produits dans la pratique pédagogique. Que ce soit dans le cadre d'une utilisation personnelle privée (pour préparer un cours) ou dans le cadre d'une utilisation avec les élèves (en les faisant manipuler, en utilisant le logiciel en vidéo projection), la confrontation directe avec le produit permet de juger de son ergonomie, de sa fiabilité, de son efficacité possible, de la valeur des informations qui s'y trouvent.
  Ce protocole permet aussi de voir concrètement si ce qui est présenté sur l'emballage publicitaire se trouve réellement dans le cédérom. (De nombreuses surprises sont au rendez-vous, avec par exemple les divers sens de l'utilisation du mot interactif). Il permet enfin, dans la phase 4 de faire émerger les représentations plus ou moins floues que les futurs enseignants peuvent avoir de l'utilisation possible des logiciels.
3.2 Faire émerger les représentations de l'utilisation de l'informatique
  A la base de notre action de formateur, nous postulons que chaque enseignant a une représentation de son métier fortement influencée par des modèles (familiaux ou d'autres enseignants). Or, si l'usage du tableau, des manuels, des devoirs est présent dans l'histoire personnelle de l'enseignant, l'usage de l'informatique (comme depuis peu, l'usage de la calculette) est absent de ces représentations initiales.
  Au début de sa carrière, le jeune professeur se réfère à ces modèles chaque fois qu'il se trouve devant les élèves.
  Nous avons la conviction que faire émerger ces représentations pour en faire un objet de travail constitue une action de formation fructueuse qui permet de mettre ces représentations à distance, de les relativiser, et de ce fait, de les utiliser avec plus d'efficacité.
  Partagés entre un désir et une incitation institutionnelle pour un nouvel outil emblématique et les réalités quotidiennes de conduite de classe, les enseignants doivent se construire, ex-nihilo, des représentations de l'utilisation de ces nouveaux outils.
  Par ce dispositif, il est possible de prendre conscience et de qualifier l'écart entre le discours publicitaire développé par les concepteurs des emballages publicitaires et la réalité opérationnelle des produits.
  La différence entre les attentes explicitées par la phase 2 et les possibilités réelles d'utilisation des produits constatées dans la phase 3 permet de faire apparaître les représentations (juste ou erronées) des stagiaires sur l'utilisation pédagogique de l'informatique, même si, le plus souvent, la désillusion est au rendez-vous.
  En travaillant sur cette désillusion, il est possible de construire des applications réalistes de l'informatique dans notre système éducatif.
  Ainsi, un logiciel de Français consacré à l'œuvre Robinson Crusoé peut être un moyen vivant d'incitation à la lecture de l'œuvre, au même titre que la diffusion des enregistrements de musique classique a eu pour effet d'amener du public dans les salles de concerts.
  Ainsi l'analyse d'un cédérom sensé faciliter la production d'écrit par les élèves permet de mesurer, de qualifier, les actions irremplaçables de l'enseignant par les faiblesses conceptuelles détectées dans le logiciel.
  Ce dispositif permet aussi de faire émerger puis de confronter des représentations sociales de l'informatique diffuse dans l'imaginaire de beaucoup de nos collègues avec la réalité des produits actuellement disponibles.
  Ce dispositif permet enfin de réfléchir au rapport qui peut exister entre l'efficacité pédagogique d'un logiciel (qui reste à définir de façon très précise et quantifiable) et son coût financier, avec ce que cela implique de concurrence, de vitesse de mise sur le marché, d'accessibilité aux enseignants.
  Cette réflexion est d'autant plus difficile que nous avons depuis fort longtemps l'habitude d'acheter des livres avec un protocole et des repères produit par une acculturation sociale très prégnante. Or il n'y a pas, pour l'instant d'acculturation à l'achat de cédérom éducatif.
4 Ce scénario illustre la différence entre l'acte d'achat d'un livre et l'acte d'achat d'un cédérom
  Les actes d'achat des manuels scolaires ne sont pas transférables aux actes d'achats des cédéroms éducatifs pour la raison suivante :
  Les manuels scolaires sont utilisés par l'élève et le professeur, dans le contexte de la classe, alors que les cédéroms éducatifs sont conçus comme des objets d'accompagnement scolaire, utilisable par les élèves en complément de l'activité d'élève bien souvent sans intervention du professeur.
  Pour les manuels scolaires, l'enseignant est à la fois celui qui prescrit l'achat et celui qui utilise le manuel.
  Pour le cédérom éducatif, comme pour tous les produits utilisé par l'enfant en autonomie, le prescripteur d'achat n'est pas l'utilisateur, sauf dans quelques cas le documentaliste (encyclopédie sur cédérom).
  Dans le premier cas, le prescripteur de l'achat est aussi l'utilisateur. Sa satisfaction est en lien direct avec l'efficacité du produit. Dans le second cas, le prescripteur (enseignant, documentaliste, chef d'établissement) n'a aucun moyen immédiat d'évaluer l'efficacité du produit. De plus, la tentation est grande pour les éditeurs de concevoir des produits chatoyants, attirants, voire clinquants, qui plairont aux élèves, qui leur donneront du plaisir, mais qu'en sera-t- il de l'efficacité de ces outils ? Il faut bien reconnaître que pour l'instant, l'efficacité pédagogique des NTICE relève plus de la conviction et de l'injonction institutionnelle que d'une réalité tangible, validé par des protocoles expérimentaux rigoureux.
4.1.1 Dans l'acte d'achat du livre, il y a début de consommation
  Le scénario d'achat d'un livre destiné aux enfants a été assez bien étudiée par les éditeurs.
  L'acheteur (le parent, le documentaliste) se rend dans une librairie, et le scénario d'achat est le suivant.
  L'acheteur est sensible tout d'abord au graphisme de la couverture, puis au titre de l'ouvrage. Il lit ensuite la quatrième de couverture. Si l'acheteur est intéressé, il lira ensuite la table des matières, puis l'introduction ou la conclusion, enfin, il lira une ou deux pages de l'ouvrage.
  Cette description montre que, au cours de l'achat d'un livre, l'acheteur peut procéder à un début de consommation du livre, et très rapidement, avec la lecture de quelques lignes du texte de l'ouvrage, il peut juger à partir de cette expérience fragmentaire, de la qualité du style, de la clarté, de la valeur de l'ensemble du document. Il peut ainsi imaginer ce que sera son comportement lorsqu'il lira le livre qui sera devenu son livre.
  Il y a au cours de ce processus d'essai une forme d'appropriation de l'ouvrage. Cette appropriation sera renforcée parfois par la prise de note et l'annotation directement sur l'ouvrage de remarque par le lecteur.
  Le livre devient ainsi un objet privé, marqué par le lecteur, au point que certains mêmes répugnent à prêter leur ouvrage pour que d'autres puissent le lire.
  Cette situation est renforcée par la possibilité de consulter les ouvrages dans les rayons " libre service " de bien des points de vente, elle participe du plaisir de l'acte d'achat. De ce point de vue, il y a une acculturation des acheteurs qui ont procédé ainsi depuis leur plus jeune âge avec les bandes dessinées, et qui continuent avec les romans, les ouvrages techniques, etc.
  Lorsqu' il y a nécessité d'acheter un CD-ROM éducatif ou culturel, beaucoup de ces comportements ne peuvent avoir lieu, du fait de la structuration des cédérom et de leur mode de commercialisation.
4.1.2 Avec le cédérom, début de consommation impossible
  Généralement les acheteurs de cédérom éducatifs (parents, enseignants, documentalistes) doivent choisir un logiciel uniquement à partir de la jaquette présentant le produit. Depuis peu, le site www.educnet.fr/rip présente un choix d'évaluation de différents logiciels, mais il s'agit là d'une présentation du produit, et pas du produit lui-même.
  Quelques éditeurs permettent de disposer de versions d'essai, mais le plus souvent, c'est uniquement à partir du conditionnement du produit que le choix s'effectue.
  Le cédérom ne permet pas de mettre en œuvre tout le scénario décrit précédemment et c'est sans doute là que réside la cause de nombreuses désillusions au cours de l'utilisation du logiciel.
  Les repères structuraux usuels du livre sont absent :
  Pas de table des matières, absence de support papier, pas de possibilité de marquer l'ouvrage pour en faire sa propriété, nécessité d'un intermédiaire complexe (l'ordinateur correctement configuré) pour accéder au contenu.
  Nécessité d'une compétence informatique pour utiliser l'intermédiaire.
  Le moyen d'utilisation du logiciel (par l'intermédiaire de l'ordinateur) interdit le marquage de l'ouvrage.
  Tout lecteur sait que son livre sera progressivement marqué, déformé, écorné par son utilisation. Le cédérom ne portera jamais la marque de son histoire et de ses utilisations.
  La structure hyper-texte des logiciels est une négation du concept de table de matière.
  Il n'y a pas, il n'y aura pas d'usure du cédérom, comme il y a toujours usure du livre.
  Nous avons dit qu'au cours du début de consommation du livre, il y avait pour le lecteur possibilité de se projeter sur l'utilisation ultérieure du livre.
  Dans le cas d'un cédérom, les interactions avec le logiciel sont un élément central de la valeur du logiciel, or il est quasiment impossible actuellement de tester les logiciels avant de les acheter.
  Nous touchons là à un paradoxe fondamental de l'acte d'achat d'un logiciel :
  Ce qui fait la caractéristique d'un produit logiciel c'est son interactivité, or dans l'acte d'achat, l'acheteur dispose, au mieux, d'un emballage volumineux fortement chargé en couleur, décrivant en termes laudatifs (voire emphatique) ce que fera le logiciel, mais les interactions qui sont la substance même du produit sont inaccessibles au cours de la phase de décision d'achat. Tout se passe comme si on demandait à l'acheteur d'acheter sa voiture sur catalogue, son appartement sur description avec photos à l'appui...
5 Conclusion
  L'achat de logiciels pédagogiques pourrait être notablement simplifié par la prise en compte des quelques remarques suivantes :
  Une modification des pratiques de ventes.
  A l'instar de ce qui se fait pour les cédéroms musicaux, il semble indispensable de faire pression sur les revendeurs de cédéroms pour qu'ils mettent à la disposition des acheteurs des bornes sur les points de ventes permettant l'essai des logiciels, ou de demander aux éditeurs d'appliquer aux cédéroms ce qui se fait déjà pour les manuels scolaires : la mise à disposition pour les enseignants de versions d'essais, limités dans leurs fonctionnalités, mais permettant de se faire une idée assez précise de ce que fait le logiciel. L'exemple des versions limitées dans le temps de cabri java, disponible sur Internet montre que cette solution est tout à fait possible, à peu de frais pour les éditeurs.
  Une modification des plans de formations.
  Il importe aussi de prendre conscience que la formation des enseignants ne peut plus se limiter à une simple présentation des logiciels, il semble indispensable de construire et de généraliser une véritable méthodologie de formation à l'évaluation des cédéroms, ainsi qu'a leur utilisation dans des séquences pédagogiques.
  Il importe enfin de réfléchir à la mutation qu'apportera l'utilisation de ces nouveaux supports à la reproduction et à la conception des supports de cours par l'enseignant. Le problème délicat des droits d'auteurs ne peut plus être ignoré comme il l'est superbement actuellement avec la reproduction " à usage pédagogique " de chapitre entier d'ouvrage.
  Avec les supports électroniques, et singulièrement avec Internet, ce problème de duplication sauvage devient un véritable enjeu économique pour lequel la prise de conscience des enseignants semble encore en voie d'élaboration.
  La difficulté de l'intégration des nouvelles technologies réside principalement dans le constat suivant : pour l'enseignant, l'exemple des maîtres ne suffit plus !
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1 Groupe de Recherche et d'Etude des Technologies de l'Information et de la Communication dans l'Enseignement.