La compétence est-elle le critère objectif ou subjectif de l’insertion sociale des jeunes salariés ? De quoi est-elle constituée ? Existe-elle réellement et n’est elle pas qu’un nouvel emballage d’anciens concepts déjà usités ? Peut-elle représenter un concept fiable et utilisable pour amender nos sacraux saints principes de formation ? Nous aider à sortir du cadre vers une nouvelle philosophie de la formation ?
  Les innovations dans l'évaluation et la reconnaissance des qualifications comme des compétences ont tendance à développer la reconnaissance de la formation acquise tout au long de notre vie professionnelle et sociale. Depuis longtemps, on ne se forme plus uniquement dans le système éducatif lié à la formation initiale. Des centres de formations en tous genres voient le jour et se rapprochent de plus en plus des entreprises. De fait, de nombreux lieux de formation, extérieurs au système d'enseignement classique, se développent à travers l’alternance qui fait ses preuves en matière d’insertion professionnelle. On assiste donc de la part de ces nouveaux venus ou des toujours présents de l’apprentissage à une multiplication d'innovations et d'expériences de reconnaissance des qualifications et des compétences comme l’émergence de dispositifs individualisés et modulaires qui valide des portefeuilles de compétences intelligibles par les entreprises.
  Si bien des articles et des ouvrages ont traité des compétences et se sont évertués à trouver la formule qui permet de les absorber dans la sphère unique de la formation et de l’éducation, peu d’entre eux se sont essayés de déterminer ce qui de la compétence apportait en plus pour engendrer le phénomène d’insertion d’une personne dans une équipe de travail. Et, à notre connaissance ce terrain de recherche semblait d’ailleurs complètement vierge dans le bâtiment à l’époque de nos premiers questionnements. Nous nous sommes donc engagés dans une recherche appuyée part une enquête qualitative afin d’apporter un peu d’éclairage dans cette zone de la connaissance des liens ténus qui relient embauches et reconnaissances des compétences. Nous avons étudié le discours des employeurs du terrain et quelques expérimentations de ces “marginaux ” qui pratiquent l’alternance.
  Si l’on se place du point de vue du formateur et du modèle de la compétence (contextualisation) proposé par PH. ZARIFIANT, un travail visant la production de compétence chez le sujet en formation, implique l’ouverture de celui qui intervient sur de nouvelles réalités. La systémique et la pragmatique de la communication sont donc les deux principaux axes sur lesquels il nous faut travailler. JP.ASTOLFI nous paraît être tout à fait en phase avec nos interprétations des représentations et des actions d’un formateur ou d’un enseignant. De même G.MALGLAIVE, nous propose un schéma centré sur l’individu en formation qui met en œuvre deux types d’intelligence, ce qui est en tout point en accord avec notre vision de l’action auprès des jeunes en formation.
  Néanmoins, nous estimons donc qu’il manque un liant à toute cette architecture car elle reste cantonnée du côté des enseignements ! Cette conclusion s’est imposée grâce à notre objet de recherche qui nous a obligés à travailler dans le domaine des compétences sociales, de troisième dimension, transversales... De plus ce travail de recueil de données nous a tout de suite confirmé le sentiment d’un important troisième paramètre, imbriqué en tout point et à l’œuvre pour tous les éléments qui composent le concept de compétence. Ce nouveau paramètre dans l’univers de la compétence, nous apparaît comme étant fondamental pour la description du concept de la compétence dans la sphère de la formation. Tous les auteurs font “l’impasse ” sur cet élément bien qu’ils l’utilisent manifestement tous. Alors pourquoi ne considérerait-on pas la communication avant d’envisager construire un individu, pour produire de la compétence chez celui-ci. ?
  La production de compétence chez le sujet en formation oblige le formateur ou l’enseignant non seulement à prendre en compte l’univers “ pédagodidactique ” décrit par JP.ASTOLFI et d’appréhender la réalité décrite par G.MALGLAIVE pour l’individu en formation. Mais aussi de faire appel à un troisième paramètre qui dépend du champ de la systémique et qui plus précisément répond au phénomène incontournable des interactions individuelles et collectives de l’action de formation quelle qu’elle soit. Il s’agit de faire appel à la pragmatique de la communication.
  Enfin, pour réussir le pari de produire de la compétence chez un sujet en formation, il est nécessaire pour le formateur ou pour l’enseignant d’être en mesure de gérer les interactions avec les sujets en formation, d’analyser les transactions et d’agir sur leur communication. Il pourra s’agir de contexte, de relations, voire d’utiliser une méthodologie de changement au service de l’action pédagogique chez des sujets en difficulté. Et bien des choses restent ici à préciser en cet endroit.
  Une compétence à deux visages :
  Cette recherche nous a donc donné l’occasion découvrir une nouvelle réalité de la compétence professionnelle, une réalité duale qui intègre en permanence technicité et socialisation avec un médiateur utilisé par les interactants en lieu et place de la gestion de la communication. La compétence professionnelle d’un individu est donc empreinte d’une dualité qui tend à rendre floue sa visibilité aux yeux de tous les acteurs. En fait plutôt que d’une image floue, ceux-ci ont tendance à ne la voir qu’en deux dimensions alors qu’elle en dispose de trois. Mais cela leur permet d’en avoir une image nette, sans zones d’incertitudes. Donc, une visibilité différente suivant que l’on se place du point de vue du tuteur (qui semble être en mesure d’avoir une “meilleure ” vue), du sujet en formation ou de l’enseignant et du formateur. A vrai dire, le problème actuel tient au fait que l’intelligence des situations productives mobilisent les deux composantes de la compétence que nous avons déjà évoquées précédemment. Or l’intelligence des situations d’apprentissages, elle, n’engendre pas les productions de compétences sociales qui se rapportent réellement aux compétences techniques à produire. En réalité, il semble même à première écoute, que ces dernières situations soient surtout axées sur une production de compétences techniques que l’on ferait passer par des messages digitaux dépourvus de la composante sociale de la compétence visée. Ou tout du moins produite avec une composante sociale inadaptée au contexte requis pour sa production ce qui impliquerait un échec au moment de la tentative d’insertion. L’intérêt bien sûr, on l’aura compris, serait de mettre en œuvre des situations d’apprentissage qui mobiliseraient aussi l’intelligence des situations productives et ce, dans un contexte approprié afin de produire une compétence très proche de celle qui permettra aux sujets en formation de s’insérer rapidement d’un point de vue socioprofessionnel.
  Notre première hypothèse supposait donc que les compétences mobilisées par les jeunes pour s’insérer professionnellement, étaient en déphasage avec les contenus proposés par les référentiels. Effectivement, nous disposons maintenant des éléments permettant de confirmer cette hypothèse. Les référentiels ne mentionnent en aucun cas la nécessité de prendre en compte une quelconque dualité de la compétence et encore moins une quelconque déclinaison des descripteurs que notre objet de recherche nous a permis de mettre à jours.
  La deuxième hypothèse de notre étude mentionnait la possibilité de l’existence de tout un champ de compétences non formalisées qui président à la formation d’un véritable professionnel dont on ne fait que rarement cas dans l’élaboration d’un dispositif de formation. En réalité, nous pouvons affirmer que deux paramètres essentiels manquent aux dispositifs de formation considérés. Le premier se fonde sur la nécessité d’avoir une maîtrise totale du contexte de la situation d’apprentissage de la part du formateur ou de l’enseignant. Ce n’est que très rarement le cas... Le deuxième tient au champ de la pragmatique de la communication, on enseigne ce que l’on est... et bien sûr certains d’entre nous manquent parfois de stratégie dans la communication ou utilisent un mode digital de transmission des informations et fonctionnent sur des interactions symétriques. Le modèle de la compétence semble donc induire aussi chez le formateur de nouvelles compétences en pragmatique de la communication pour gérer au mieux les interactions auxquelles ils sont confrontés tous les jours.
  Notre dernière hypothèse de recherche essayait de valider l’idée que les connaissances et savoirs associés en rapport avec les notions de compétences sociales sont formalisables et qu’il est possible de mettre en place une catégorisation, une classification de celles-ci afin de les faire prendre en compte dans le développement d’une ingénierie de la formation. Une enquête de plusieurs mois en interaction avec le terrain s’en est suivie et nous a permis d’avancer dans le sens de la catégorisation des descripteurs sociaux de la compétence que nous qualifierons de socioprofessionnelle. Nous nous sommes alors intéressés à un dispositif particulier entre autres expériences de terrain que nous avons été amenés à observer : La FFPE (Formation des co-Formateurs Professionnels en Entreprise).
  Il nous semble qu’en l’état actuel de nos réflexions, nous soyons près de penser que cette dualité de la compétence professionnelle n’est donc jamais équilibrée dans sa production chez le sujet en formation entre technique et socialisation. Et pour cause, les situations proposées, quelles soient productives ou d’apprentissage, mobilisent une intelligence des situations qui tour à tour, suivant qu’il s’agisse d’un intervenant ou de l’autre, se décale tantôt vers une interaction plus connotée digitale, tantôt vers une interaction plus analogique. En somme, le contexte, l’intervenant, le type d’interaction adopté, préfigurent donc de la qualité de la production de compétence chez le sujet en formation.
  La compétence revêt donc un caractère dual dans sa production. Elle est liée à la notion de changement de représentations et de construction de nouvelles identités sociales. Nous pouvons donc considérer que chaque individu construit de la compétence à travers ses filtres de représentations et associe alors deux composantes : une composante technique et une composante sociale. Il produit ainsi ce que nous définissons comme une compétence socioprofessionnelle ou duale. Cette nouvelle façon d’appréhender la formation engendre une conception innovante de dispositifs de formation. Le concept de formation modulaire individualisée peut être une réponse à cette “nouvelle donne ” des apprentissages. En effet, la compétence ne se transmet pas, elle se construit ou se produit chez le sujet en formation qui est seul (processus interne) pour élaborer celle-ci. Il s’agit bien ici pour nous de démystifier l’action de l’intervenant qu’il soit formateur, enseignant ou autre professeur, et de démontrer que son action ne réside pas dans le transfert de la compétence mais bien dans sa capacité à accompagner et gérer au mieux des interactions. C’est cette capacité qui va aider le sujet en formation à s’approprier de nouveaux concepts qui lui permettront de produire la compétence visée par la stratégie de formation alternée développée par le dispositif qui l’accueil.
  Il s’agira donc de proposer et bâtir un dispositif (en mobilisant et impliquant tous les acteurs) qui soit en mesure de susciter une dynamique de changement chez les uns comme chez les autres. Il est donc indispensable de responsabiliser ces acteurs du futur dispositif de formation en le réorganisant à partir d’une base systémique. Ces changements organisationnels, didactiques et pédagogiques peuvent être envisagés de trois façons : une succession d’essais et d’évaluation, une expérimentation localisée ou l’élaboration préalable d’un modèle suivi d’une appropriation collective.
  Nous choisirons de proposer un modèle qui s’inspire de l’ensemble de ces trois possibilités sans nous y enfermer. Nous proposerons de mettre en place une action de formation des acteurs et une expérimentation sur des modules de formation, en relation avec la théorie que nous développons autour de notre objet de recherche.
  L’intérêt de la transformation d’un système de formation qui fonctionne bien, qui fait ses preuves jours après jours n’est pas toujours facile à faire “passer ” dans les esprits... Il est très important en la matière d’écouter les acteurs du dit système qui est actuellement composé de dispositifs plus ou moins indépendants les uns des autres. Ces acteurs revendiquent un droit à “l’autodétermination ”, à une plus grande responsabilisation, à la possibilité de faire “remonter ” leur réflexion et les faire prendre en compte. Nous avons ici un terrain d’entente entre les partis, il consiste en une évolution vers une organisation de la formation qualifiante ou apprenante.
  Pour ce faire, nous devons être alors capables de susciter une dynamique de changement des représentations chez les acteurs du terrain considéré, comme d’être en mesure d’agir sur le curriculum caché de ce nouveau dispositif afin qu’il soit lui-même un élément influent qui contribue au changement chez les uns et les autres. Ces éléments devraient être de nature à impliquer les acteurs, comme le fait la FFPE que nous proposons de mettre au service de cette élaboration de dispositif. L’enjeu étant de mettre les acteurs intervenant dans la position de ne jamais être en mesure de rester dans l’expectative trop longtemps.
  Techniquement, un travail de coordination est nécessaire, un lien de subordination précis ou d’indépendance totale devra lui aussi être établit afin de permettre la gestion de comités de pilotage restreints et élargis. Ces derniers sont constitués d’un échantillon représentatif des acteurs concernés par le chantier.
  Il serait trop ambitieux d’exposer en quelques mots ce type d’ingénierie de formation, mais ces nouveaux principes qui permettent d’engendrer une production de compétences non formalisées implique que cette dernière soit fonction de la forme, de l’efficacité et de la pertinence de la communication que les “ interactants ” vont mettre en œuvre à travers des situations d’apprentissages. Il s’agit d’incorporer une nouvelle “ philosophie ” pour les enseignants comme pour les formateurs. Un difficile abandon des vieux réflexes qui vous préservent de la relation individuelle dans l’action de formation s’avère indispensable.
  Pour permettre à chacun de toucher du doigt l’essentiel, peut-être devrions nous parler de l’ordre d’apparition des paramètres entrant dans l’action de formation. Ici, c’est la mise en situations qui prévaut tout d’abord. Puis vient le temps de l’interaction avec une personne qui à déjà incorporé les compétences sociales que l’on cherche à produire chez le formé. Ensuite, au fur et à mesure, on va puiser comme le ferait un véritable salarié face à une situation nouvelle, les connaissances et savoirs en tout genres qui sont utiles à l’aboutissement de l’objectif de formation. Nous avons dans ce cas produit deux types de compétences : la face technique et la face sociale. Il n’y a pas de compétence produite chez un individu sans une acquisition de ces deux réalités de la compétence.
  Pour ceux qui s’intéresseraient à la mise en pratique de ces préconisations en terme d’ingénierie de la formation à développer