1. Exemple d'un système d'aide et de soutien apporté à des élèves à partir d'un modèle du développement cognitif :
1.1. Le cadre contextuel :
  L'analyse des conduites, sous l'angle du développement de l'intelligence2 ont mis l'accent, par le passé, sur son organisation structurale progressive. Les opérations logiques constitueraient les éléments clefs, généraux, susceptibles de rendre compte d'une qualité d'efficacité adaptative des conduites. Les travaux considérables qui se sont développés par la suite tendent à montrer que ce modèle, à caractère épistémologue, ne rend pas compte de toute la diversité psychologique. Les conceptions rÈcentes3, mettent en avant le fait que la personne en situation d'expression de son efficacité cognitive dispose de capacités, dans un espace interne au sujet, de traitement des informations nouvelles. Dans ce cadre, elle construirait progressivement des capacités d'organisation et de transformation, des informations traitées Ces dispositions conjointes permettent le développement de la mémorisation à long terme des informations. La qualité de l'organisation et du maintien à disposition de la personne en mémoire à long terme des acquis constitue l'élément déterminant de la réussite scolaire4. Cette information acquise peut alors prendre au moins partiellement le pas, dans l'expression de l'efficacité des conduites adaptatives, sur les modalités du traitement d'informations nouvelles. Dans le modèle proposé ici, il existerait trois grandes catégories de processus. Des processus adaptatifs, de type I, caractérisés par un fonctionnement "ici et maintenant"5, d'autres, de type II, caractérisés plutôt par l'état atteint à un moment du développement global de la personne, et ce que cela permet en terme de traitement plus automatisé de l'information. Des processus mixtes associeraient les deux modalités dans un fonctionnement interactif. Il résulte de l'articulation des deux types de processus une évolution adaptative de la personne dans le temps. Le but est de mettre en évidence, outre la réalité de tels processus, le rôle et l'influence de mesures compensatoires, donc des aides cognitives, sur les processus de type I, II et mixtes. Cette conception peut être utilement rapprochée des travaux de R. B. Cattell et J. L. Horn pour lesquels il convient de distinguer au moins trois grands facteurs du développement cognitif : les facteurs de pensée fluide (Gf)6, de visualisation (Gv)7, de pensée cristallisé (Gc)8. Mais les recherches dans le domaine cognitif ne se limitent plus aux perspectives étroites des recherches initiales, toute la personne est concernée par le développement de ses qualités adaptatives, inclues les dimensions de la personnalité (M. Huteau, 1985), les formes et les contenus de la motivation (J. Nuttin, 1980), les conduites supérieures de la pensée9, l'évaluation des conduites, les dimensions émotionnelles et affectives (A. R. Damasio, 1995), la construction du sens. Ce sens provoque ou non la mobilisation des processus cognitifs, dans un contexte de communication inter personnelle et sociale.
1.2. Vers de nouvelles modalités d'aide à l'amélioration de l'efficacité dans les processus d'apprentissage à l'école ?
1.2.1. Les actions proprement dites
  Une conception des aides qui tente de se renouveler doit tenir compte des critiques formulées aux premières tentatives de l'éducabilité cognitive. Les actions envisagées ici se proposent d'éprouver une modélisation basée sur les processus I et II précédemment évoqués. Quatre ateliers différents comportant chacun douze séances sont envisagés.
  Dans ces ateliers, il s'agit de favoriser :
a) L'expression d'évocations ou de réévocations " mentales " sous différents aspects, en mode simultané (scène) ou en mode successif (scénario), la verbalisation intériorisée, le soliloque, relèvent de l'atelier "médiation".
b) La prise de conscience dans ce fonctionnement intériorisé, des différentes procédures utilisées pour traiter de situations relevant de l'activité cognitive et de capacités à les Èvaluer10, est exercées dans l'atelier "métacognition".
c) La mobilisation, plus particulièrement la motivation cognitive11,invite l'élève à saisir quelques aspects du sens et des finalités des contenus scolaires, y compris découvrir le plaisir que peuvent provoquer les activités de l'atelier "finalisation".
d) La communication par l'échange avec les autres relève de l'atelier " échanges ". Contrairement aux trois autres ateliers, et du fait de la nature des activités retenues, il n'est pas espéré, ici, de résultats directs et immédiats sur l'efficacité cognitive. Pour ces raisons le groupe d'élèves considérés a constitué le groupe atelier contrôle, afin de tenir compte d'un possible effet Hawthorne (Huteau & Loarer, 1992, p. 66).
1.2.2. L'organisation générale du dispositif : le plan d'expérimentation, Le dispositif d'évaluation
  Chaque classe de 6Ëme a été subdivisée en 4 groupes de 6/8 élèves, chacun des 4 groupes suivant un des quatre ateliers. Une partie des élèves d'un établissement n'a pas souhaité suivre l'ensemble des ateliers, mais a cependant participé aux activités classiques de remédiation à destination de tous les élèves12 et aux évaluations effectuées. Ce groupe constitue un second groupe contrôle.
  Tous les groupes " atelier ", rendus homogènes entre eux, par construction, ont été confrontés à deux évaluations : la première avant le démarrage des ateliers (T1), elle porte sur 10 dimensions différentes13, l'autre, sur les mêmes dimensions, est proposée après les séances en ateliers (T2). Les épreuves retenues sont les suivantes :
1. L'Echelle Collective de Niveau Intellectuel (ECNI, cahier IV) au plan des aptitudes verbales et non verbales, les évaluations français et mathématiques, des classes de 6ème. Ces épreuves, pour des raisons différentes, renvoient préférentiellement aux processus de type II, le score non verbal de l'ECNI relève, lui, davantage d'une dimension "mixte".
2. Un groupe de trois épreuves, une épreuve14 évalue le style cognitif dépendance/indépendance à l'égard du champ, une épreuve, de J. Pascual Leone et coll., est conçue pour mesurer l'espace mental à disposition15, la troisième évalue la maîtrise des représentations au plan spatial16. Ces épreuves relèvent des processus de type I.
3. Enfin trois autres épreuves viennent compléter le dispositif proposé : la première estime les capacités à se souvenir17, après un temps de présentation, puis un temps de non présentation (deux minutes) de quatre séries de douze éléments (signes, dessins figuratifs simples, chiffres, mots simples), la seconde évalue la maîtrise de la compréhension du langage écrit18, la troisième19 porte sur la maîtrise de la compréhension du langage oral. Ces deux dernières épreuves caractérisent davantage les processus de type II.
1.2.3. Le cadre méthodologique de l'animation des groupes
  Les ateliers doivent moins provoquer des entraînements sur les dimensions considérées, que permettre des prises de conscience de différentes possibilités du fonctionnement cognitif. Les exercices prévus sont variés, ce qui minimise les effets liés à chacun par la répétition, donc les phénomènes de persévération ou de rigidité et maximise la flexibilité adaptative. Six classes ont suivi une série d'activités correspondant à chacun des ateliers, soit vingt-quatre groupes. Un collectif d'animateurs, différents dans chaque groupe, et leurs suppléants, constitué des différentes catégories de personnels20 volontaires des établissements, ont encadré ces activités. Ultérieurement, des formations ont été proposées aux enseignants, portant sur l'entraînement au transfert des contenus d'activité des ateliers aux séquences même d'enseignement. En tenant compte du modèle et des attendus théoriques soutenus ici, les hypothèses que l'on cherche à valider sont les suivantes :
a) Les observations confirment les attendus du modèle sur la répartition entre les processus de type I, II et "mixtes".
b) Les ateliers ont des effets sur l'ensemble des dimensions considérées, mais, au regard du modèle, et dans un premier temps, les effets portent davantage sur les processus de type I, voire "mixtes", plus que sur ceux de type II.
c) Les activités proposées en ateliers ont également des effets plus spécifiques. Par exemple, l'atelier "médiation" a davantage d'effets sur les processus de type I, l'atelier "métacognition" davantage d'effets sur ceux de type II, ou mixte, l'atelier "finalisation" a des effets sur les deux types de processus.
2. Les résultats obtenus
2.1. Des résultats globaux allant plutôt dans le sens attendu
2.1.1. confrontation du modèle proposé aux faits observés
  Plusieurs analyses en composantes principales avant rotation VARIMAX permettent de dégager en T1 comme en T2 quatre facteurs principaux regroupant sensiblement les mêmes dimensions. L'analyse fait apparaître avant rotation un facteur général de performances saturant partiellement toutes les épreuves21 mais beaucoup plus faiblement l'épreuve de mémoire à court terme22. Ces résultats de l'Analyse en Composantes Principales (ACP) et les observations déjà relevées dans la littérature (A. Lieury 1996, A. Lieury 1997) amènent à penser que cette dimension renvoie à un fonctionnement diffÈrent de celui considéré comme caractéristique de l'efficience cognitive. Une interprétation possible est de considérer que toutes les épreuves proposées sont susceptibles de mobiliser un " espace intériorisé " de traitement de l'information, mais toutes ne mobilisent pas nécessairement, à l'intérieur de cet espace, des transformations23 de données. Ce qui semble être le cas de cette Èpreuve24. L'analyse confirmatoire effectuées avec l'outil statistique LISREL teste le modèle des processus type I, type II et "mixte" sur huit dimensions25. Les résultats vont là aussi dans le sens attendu26. Si le premier facteur regroupe l'ensemble des épreuves à caractère verbal ce facteur ne renvoie pas uniquement et, d'une manière classique, à des questions de contenus donc à une conception plus " statique " ou structurale du fonctionnement psychologique (J. Hornemann 1974) puisqu'il porte tout autant sur des données développées sur d'autres plans comme le raisonnement sur données figurées de l'évaluation en mathématiques, par exemple.
2.1.2. Evaluation de l'effet atelier
a) Quelles évolutions de performances peut-on observer après l'activité en atelier ? La comparaison peut porter sur les performances réalisées en t1 puis en t2 par les différents groupes ou sur les différences d'accroissements de performances de t1 à t2. Cependant ce type de comparaison pose le problème d'une méthodologie notamment liées à la variabilité des performances au départ : comme un éventuel phénomène de régression à la moyenne (M. Huteau 1992 p. 64-65). La recherche d'homogénéisation des performances au moins sur une dimension globale27 permet de prévenir à minima de telles difficultés28. Sur les 10 dimensions observées il est attendu, par hypothèse, une évolution au moins pour 9 dimensions sur 10, donc excepté la dimension " mémoire à court terme " qui paraît avoir un statut diffÈrent des autres dimensions. L'observation directe des résultats montre une évolution des moyennes des performances du groupe des ateliers, inclus le groupe "atelier-contrôle", supérieure à l'évolution des performances du groupe contrôle sur 8 dimensions. Le différentiel d'évolution est inversé, c'est-à-dire contraire aux hypothèses, en ce qui concerne l'évaluation mathématiques 6Ëme ainsi que pour la dimension mémoire à court terme29. Les épreuves pour lesquelles des différences de performances sont recevables au plan statistique (test du t de student) sont l'évaluation français 6ème et la maîtrise de la compréhension du langage écrit. C'est le cas également de l'épreuve de mémoire à court terme, mais, pour cette dernière épreuve, dans le sens inverse de celui attendu30.

b) Lorsque l'on observe l'évolution pour chaque atelier, le sens des Èvolutions31 et les valeurs statistiquement significatives sont les plus favorables dans le cas de l'atelier "médiation" avec 3 indices présentant une valeur d'écart statistiquement significatif aux seuils habituels dans le sens attendu, les plus défavorables dans le cas de l'atelier " échanges " pour lequel aucun indice n'a une valeur significative aux seuils habituellement utilisés. La comparaison faite des moyennes des performances atteintes entre les groupes atelier "échanges" et atelier " médiation ", montre que 9 tendances d'évolution sur 10 sont en faveur du groupe atelier " médiation ", mais aucune des valeurs n'est significative aux seuils habituels. Par contre la comparaison des moyennes des différences d'évolution entre les deux groupes montre une différence significative dans le sens attendu, en ce qui concerne l'évaluation mathématiques et la maîtrise de la compréhension du langage écrit32. La comparaison du groupe atelier "médiation" et du groupe contrôle, sur cette même base des écarts d'évolution, donne une différence significative aux seuils habituels pour la maîtrise de la compréhension du langage écrit, du langage oral, la dépendance/indépendance à l'égard du champ, ceci dans le sens attendu33, et dans le sens inverse pour la mémoire à court terme34. Une analyse plus rigoureuse des résultats effectuée en ne tenant compte strictement que des mesures répertoriées à la fois au test et au retest apporte quelques nuances aux observations faites ci-dessus35. Les ateliers semblent bien avoir également des effets dans le sens attendu conforme aux hypothèses plutôt que le contraire au plan du modèle et des effets des activités des ateliers lorsqu'on applique l'analyse en pistes causales effectuée sous LISREL36.
2.2. Au-delà des résultats globaux, l'expression de la complexité
2.2.1. Le poids de la dynamique des classes
  Lorsque l'on présente les résultats, non pas en fonction des ateliers, mais en fonction des classes et que l'on teste les différences d'évolution pour estimer un éventuel effet classe, les différences extrêmes présentent toujours une valeur significative quel que soit le critère retenu (statistique du t de student) mais les différentes valeurs significatives se rapportent àdes classes différentes, en fonction du critère choisi.
2.2.2. Effet atelier, dynamiques de classes, et interaction
  Quel poids peut-on accorder aux ateliers dans l'évolution des performances des élèves ? Quel poids peut-on accorder à la dynamique de classe par rapport aux ateliers ? N'existe t'il pas des effets interactifs entre les dynamiques des classes et des ateliers ? Des analyses de covariance ont été effectuées, en ce sens, avec recherche d'effet interactif classe/atelier37. Il existe au-delà une nécessité à prendre en compte la dimension différentielle et l'impossibilité d'interpréter les résultats dans une rationalité simple.
3. Pour conclure
  L'expérimentation permet de constater : une certaine confirmation du modèle du développement proposé38, le poids important de la dynamique de classe, l'effet inégal des différents ateliers : l'atelier " médiation " semblant avoir des effets plus nettement marqués que les autres39, l'impossibilité d'interpréter les résultats dans une rationalité simple, notamment dans la mesure où chaque atelier n'a sans doute pas des effets spécifiques en propre40. Le différentiel des effets entre ateliers amène à se poser la question, au cours du développement de périodes sensibles à certaines remédiations et d'autres pas, ou moins, sensibles. Des effets interactifs de la classe et des ateliers sont mis en évidence par les analyses de covariances.
  Les activités développées dans ces ateliers doivent bien composer avec des modalités différentes mais complémentaires de l'aide aux élèves car si ces ateliers semblent être efficaces, alors il est possible d'imaginer des dispositifs concertés permettant d'améliorer l'efficacité des enseignements. Ces dispositifs combineraient la maîtrise de l'animation de la classe, le travail didactique41, la remédiation scolaire classique, comme celle développée à partir de l'évaluation 6Ëme42, les remédiations scolaires larges visant, par exemple, à améliorer la compréhension des textes lus43 et les remédiations cognitives telles que celles présentées ici. L'observation de la variabilité inter groupe et inter individuelle laisse à penser qu'une étape ultérieure consisterait à rapprocher, dans une perspective différentielle, les caractéristiques de la personne des caractéristiques des remédiations proposées, comme le propose, par exemple, I. Orly-Louis (1996). Toutefois cette approche plus rationnelle des remédiations ne doit pas s'enfermer dans une logique étroite. La question des relations causales entre événements extérieurs à la personne et évolution personnelle internalisée reste une question d'un ordre de complexité encore largement inaccessible à une analyse scientifique satisfaisante, en l'état des outils conceptuels à disposition44, et ceci malgré les évolutions récentes de la réflexion en ce domaine45. Les enseignants ont été invités, à la suite de ces travaux, et après une formation, à poursuivre leurs activités de transfert des savoirs et savoir faire acquis, à s'inspirer des activités proposées dans le cours même des séquences d'enseignement. L'objectif est que les professeurs préparent leur animation pédagogique de séquences en se préoccupant autant des fonctions mises en jeu dans les apprentissages que des contenus traités, ceci afin de développer les capacités d'efficience des conduites adaptatives, en même temps que serait favorisée, dans le cadre plus traditionnel du fonctionnement scolaire, une transmission plus efficace des savoirs acquis. Les travaux présentés ici ont donc pour perspective, outre l'amélioration des apprentissages scolaires, de rechercher une meilleure qualité de développement de la personne : l'élève dans la classe. Ils doivent permettre de mieux prendre en compte, en matière d'enseignement, de parcours scolaire vers l'insertion sociale et professionnelle, la personne dans sa globalité. Ceci est possible, à condition de produire et de faire exister, dans le cours même de l'action pédagogique, des contenus culturels encore trop absents des situations d'apprentissage et de formation46. Les démarches dans lesquelles celle-ci s'inscrit visent ainsi, plus ou moins directement, aux adaptations rendues nécessaires dans un environnement éminemment évolutif, donc imprévisible. Cependant cette expérience pose, du fait de la complexité des systèmes abordés, des personnes en inter action, le redoutable problème des effets non compatibles, voire opposés que peuvent générer de tels systèmes.

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1 L'étude présentée ici relève de travaux d'un groupe de formation par la recherche (GFR) de l'ex MAFPEN de l'académie de Caen.
2 Selon J. Piaget
3 Relevant du paradigme T. I. (traitement de l'information)
4 A. Lieury,1991, 1992, 1996, 1997
5 Notamment : espace mental à disposition (Pascual Leone), mémoire de travail (J. F. Richard), etc.
6 ici processus de type "mixte",
7 assimilable aux processus de type I
8 se rapportant aux processus de type II
9 capacités à se projeter dans un devenir, planification, processus de choix et de décision
10 R. Case (Bideaud J., Houdé O., Pédinielli J. L. 1993), mais aussi B. Noël, 1994, à propos de la métacognition.
11 J. Nuttin 1980
12 Groupes de soutien, groupes d'approfondissement en classe de 6Ëme.
13 11 indicateurs, en comptant le score ou le QI total associant scores ou QI verbal et non verbal.
14 extraite de la batterie des épreuves de V. Kouteynikoff et adaptée à la manière des EFT, GFT (travaux de Witkins et coll.).
15 Proche vraisemblablement des conceptions de la mémoire de travail
16 l'épreuve " Briques " de la BCR
17 Mémoire à court terme (MCT), mais sans qu'il y ait nécessairement transformation des données représentatives traitées.
18 Construite à partir de l'épreuve de lecture silencieuse
19 elle est constituée aussi à partir de l'épreuve de lecture silencieuse mais cette fois-ci les textes sont lus et les élèves doivent répondre par écrit à des questions posées oralement.
20 Chefs d'établissement, professeurs, conseillers d'orientation-psychologues, conseillers d'éducation, etc.
21 52,6% de variance expliquée
22 Valeurs des corrélations plus faibles avec la plupart des autres épreuves, et à la différences des autres épreuves, non significatives au plan statistique pour un seuil de probabilité choisi de .05
23 " internalisées "
24 Celle-ci, en effet, nécessite seulement le maintien de la trace par l'appariement terme à terme des contenus des cases présentées et mémorisées, et les cases vides de la feuille de réponse. Les autres caractéristiques des trois autres facteurs, paraissent davantage s'inscrire dans un traitement par transformation des données soumises à la personne concernée.
25 les scores obtenus aux épreuves verbales, non verbales de l'ECNI, spatiale, "espace mental" à disposition, dépendance/indépendance à l'égard du champ, évaluation en français et en mathématiques.
26 C'est-à-dire en conformité avec le modèle proposé. Exemple de résultats de l'analyse factorielle confirmatoire (1ère et seconde occasion) obtenus sous LISREL avec le meilleur ajustement estimé.
0 LISREL ESTIMATES (MAXIMUM LIKELIHOOD)
0 LAMDA X
0 TYPE I TYPE II
T1 T2 T1 T2
  Dep./Ind. Du Ch. .632 .637 .000 .000
  Dim. Spatial .724 .804 .000 .000
  Esp. Mental .588 .710 .000 .000
  Score non verb. .390 .387 .477 .485
  Score verbal .000 .000 .793 .859
  Ev. math. part. com. .000 .000 .833 .732
  Ep. compr. lang. Ecrit .000 .000 .730 .757
  Ev. franç. part. com. .000 .000 .868 .728

0 CHI-SQUARE WITH 18 DEGREES OF FREEDOM
GOODNESS OF FIT INDEX. = .947 (T 2, .754)
ADJUSTED GOODNESS OF FIT INDEX. = .883 (T 2, .908), 56.93
(P =.000) (T 2, .42.66 (P. =.001)
ROOT MEAN SQUARE RESIDUAL = .045 (T 2, .038).
27 Ici l'ECNI cahier IV)
28 Le QI total moyen de chaque groupe varie de moins de 1 point autour de la moyenne de performance de la population totale (n = 224) soit 104,5, et bien évidemment aucune différence significative ne peut être observée, sur cet indicateur, entre les groupes au départ. Pour mémoire la valeur de l'écart type pour la population totale est de 14,1.
29 successivement reconnues comme "pertinente" pour la première, "non pertinente" pour la seconde.
30 Le t de student est égal successivement à 1.95 (sign. .10), 2.15 (sign. .05), 2.38 (sign. .02)
31 + dans le sens des hypothèses, - dans le sens inverse, = les résultats sont sensiblement égaux
32 t = 1,99 sign. à p = .05, t = 2,42 sign. à p = .02
33 (t = 2,66 sign. à p = .02, t = 1,82 sign. à p = .10, t = 2,35 sign. à p = .02)
34 (t = 3,46 sign. à p = .001)
35 Des différences statistiquement significatives existent à la seconde occasion et pas à la première pour l'atelier "médiation" par rapport au groupe contrôle au score non verbal de l'ECNI cahier IV (t = 1.87 sign. .10), à la maîtrise de la compréhension du langage écrit (t = 2.74 sign. .01 et t = 2.06 sign. .05 par rapport au groupe "échanges"), au score de dépendance/indépendance à l'égard du champ (t = 1.91 sign. .10), évaluation français 6Ëme (t = 1.74 sign. .10), ceci dans le sens attendu, et dans le sens inverse en ce qui concerne la mémoire à court terme (t = 2.06 sign. .05). Pour l'indicateur de maîtrise de la compréhension du langage oral la différence significative au départ au détriment du groupe atelier "Médiation" ne l'est plus à l'arrivée. Pour l'atelier "finalisation" les différences statistiquement significatives dans le sens attendu le sont en ce qui concerne la dimension maîtrise de la compréhension du langage écrit (t = 1.84 sign. .10), la différence est significative pour l'épreuve spatiale à la première occasion, elle ne l'est plus à la seconde occasion. Pour l'atelier "métacognition" les différences statistiquement significatives le sont dans le sens attendu en ce qui concerne la dimension maîtrise de la compréhension du langage écrit (t = 2.51 sign. .02), dans le sens inverse en ce qui concerne la mémoire à court terme. Pour l'atelier "échanges" les différences statistiquement significatives concernent la dimension maîtrise de la compréhension du langage oral à la première occasion mais pas à la seconde mais dans le sens attendu, dans le sens inverse en ce qui concerne la mémoire à court terme.

36 CORRELATION MATRIX OF ETA
TYPE I 1 TYPE II 1 TYPE I 2 TYPE II 2
TYPE I 1 .1000 .000 .000 .000
TYPE II1 .000 .1000 .000 .000
TYPE I 2 .945 (.983) .093 (.178) .1000 .000
TYPE II2 .260 (.091) .920 (.979) .331 (. 263)
  Population " ateliers " résultats en lecture directe, population " contrôle " résultats entre parenthèses ( ). Lire TYPE I 1 : processus de type I au temps T1

37 Aux résultats des analyses et en choisissant des seuils de probabilité au plus égaux à .10, un effet atelier, dans le sens attendu, peut être mis en évidence en ce qui concerne la maîtrise du langage écrit (f = 3,544 valeur sign. Au seuil p = .017), l'évaluation mathématiques 6ème (f = 2,435 valeur sign. Au seuil p = .069) pour un effet dans le sens inverse de celui attendu. Il est constaté, par ailleurs, un effet classe en ce qui concerne la mémoire à court terme (f = 2,501 valeur sign. Au seuil p = .034), la maîtrise de la représentation spatiale (f = 2,896 valeur sign. Au seuil p = .017), dans le sens attendu. Il existe, également dans le même sens, un effet interactif classe/atelier en ce qui concerne la dimension verbal (f = 1,576 valeur sign. Au seuil p = .091), l'évaluation français 6ème (f = 1,891 valeur sign. Au seuil p = .032), l'indice de dépendance/ indépendance à l'égard du champ (f = 1,993 valeur sign. Au seuil p = .021), l'indice correspondant à l'espace mental à disposition (f = 1,772 valeur sign. Au seuil p = .047). Il n'y a pas d'effet repérable au plan statistique en ce qui concerne la maîtrise du langage oral et en ce qui concerne la dimension non verbal. Dans le cas d'un effet interactif, n'ont pas été retenus les différents effets spécifiques acceptables aux seuils habituellement reconnus et dont peuvent rendre compte les tableaux statistiques. Il a été considéré que dans ce cas l'effet particulier attribué à un des facteurs concernés pouvait relever de cet effet interactif.
38 à l'exception toutefois de la situation particulière de l'Èpreuve de mémoire à court terme.
39 Les effets liés à l'atelier "médiation", plus centré sur l'exercice de la représentation temporelle et spatiale, portent de manière équilibrée sur les variables caractéristiques des processus de type I et les variables caractéristiques des processus de type II, et sur des contenus aussi bien verbaux que spatio-schématiques. Les trois ateliers "finalisation" (mobilisation de la personne), "métacognition" (prise de conscience et évaluation des procédures utilisées) "médiation" (évocations, réévocations mentales) semblent jouer chacun pour leur propre compte sur une même dimension: la maîtrise de la compréhension du langage écrit.
40 Discuter avec d'autres à partir de textes lus et correspondant à la vie au quotidien (atelier " échanges ") peut amener à évoquer mentalement (atelier " médiation "); évaluer les procédures (atelier " métacognition ") amène de la même façon à évoquer mentalement (atelier " médiation " ); jouer à différents jeux (atelier " finalisation ") ne peut se faire sans évoquer (atelier " médiation " ), communiquer (atelier " échanges " ), etc.
41 Ceci afin de passer des savoirs " savants " aux savoirs " enseignés ".
42 groupes de besoins et d'approfondissement.
43 A.L. Brown, J.C. Campione.
44 Incluant notamment la question délicate de l'intersubjectivité tel que abordé, par exemple, mais sous des conceptions qui leur sont propres, par les travaux de W. R. Bion repris par J. Beillerot, Cl. Blanchard-Laville, N. Mosconi (sous la direction de) dans " Pour une clinique du rapport au savoir ", L'Harmattan, 1996.
45 Reuchlin, Bacher, 1989, Reuchlin, 1995, par exemple.
46 mieux se connaître, explorer le rÈel dans l'interaction avec l'autre, être à l'écoute, se projeter, élaborer des choix argumentÈs, prendre des décisions, définir un plan d'action, etc.