1. Les A.S.L.O.S. :
  Les praticiens des A.R.L. ont constaté que certains apprenants éprouvaient des difficultés à rentrer de plain pied dans les exercices de la progression A.R.L. De ce constat est née l'idée d'un outil préalable stimulant les niveaux préopératoire et infra logique. De 1991 à 1994, un groupe d'auteurs a élaboré puis expérimenté une progression d'exercices complémentaires des ARL, les A.S.L.O.S. L'objectif du nouvel outil est de proposer des exercices accessibles aux apprenants les plus en difficulté cognitive dans les domaines logique ou visuospatial, et ce quel que soit leur degré de maîtrise de la lecture. Aujourd'hui les A.S.L.O.S. sont utilisés dans l'éducation spécialisée, en I.M.E, en I.M.Pro, en classe de S.E.G.P.A., en formation continue auprès d'adultes...
  La progression se concrétise sous la forme de trois classeurs. Un classeur de structuration logique permet le travail de certains schèmes de pensée logico-mathématique distribués sur quatre modules : Combinatoire, Sériation, Catégorisation et Inclusion. Un classeur de construction spatiale propose un travail sur les images mentales et la représentation spatiale en sept modules : Composition de figures, Horizontalité-verticalité, Reproduction de figures, Localisations spatiales, Transformations spatiales A (rotations et symétries), Changements de point de vue, Transformations spatiales B (images mentales anticipatrices et coordinations de rotations). Les situations problèmes proposées à la fin de la progression demandent de construire des opérations très élaborées et réclament de l'apprenant à la fois la stabilisation des acquis et la capacité de rendre mobiles, de dynamiser ses propres images mentales. Le dernier classeur représente le guide du formateur qui développe les conditions de mise en Oeuvre, la démarche méthodologique, les principes pédagogiques et théoriques ainsi que la procédure de conduite du diagnostic.
  Les bases théoriques reposent sur le modèle du constructivisme et la théorie opératoire de l'intelligence de Jean PIAGET actualisés à la lumière des travaux de la psychologie développementale. Dans ce cadre, l'intelligence se construit à partir des actions du sujet en sollicitant les processus d'accommodation et d'assimilation. Il en résulte la nécessité pour l'apprenant de se montrer actif par rapport à la tâche proposée ce qui demande au formateur de se centrer sur le mode de raisonnement de l'apprenant tout en instaurant un climat de sécurité et de confiance dans le groupe. La socialisation et l'argumentation des réponses et des stratégies mises en Oeuvre seront développées ainsi que les interactions et la coopération entre les apprenants par le biais de la mise en situation de conflit socio-cognitif. L'entretien d'explicitation constitue un outil complémentaire dans la mesure où la verbalisation de son fonctionnement par l'apprenant l'amène à prendre conscience des processus mis en jeu et lui permet d'améliorer son efficacité dans la résolution des situations problèmes.
2. Le T.E.D.E.-A. :
  Le T.E.D.E.-A s'inscrit dans la tradition francophone de l'évaluation dynamique du potentiel d'apprentissage (en ce sens, il participe à ce que certains appellent le mouvement des " psychologies indigènes ", en réaction à la mondialisation du modèle nord-américain de pensée).
  Sa conception s'étaye, pour la dynamisation de la passation, sur les travaux de Rey (évaluation de l'éducabilité), d'Ombredane (atténuation des biais de mesure), d'Hurtig (processus d'évaluation de la seconde chance) et sur ceux de Faverge en ce qui concerne la nature de la tâche mise en oeuvre (à partir du Test de calcul des longueurs). Le T.E.D.E.-A est une adaptation de la version courante du T.E.D.E. réalisée en 1996 pour répondre à la demande de psychologues et de formateurs prenant en charge des publics spécifiques et reconnus comme présentant des difficultés d'apprentissage : adolescents des I.M.Pro, des C.I.P.P.A., adultes de bas niveaux de qualification, illettrés, travailleurs reconnus handicapés mentaux...
  La procédure se déroule selon le schéma suivant : accueil, présentation, séquence d'apprentissage en temps libre (90 minutes au plus), pause, post-test immédiat en temps libre (environ 30 minutes), post-test différé à une semaine, entretien de restitution.
  On ne travaille que sur la première série d'exercices du T.E.D.E.; les aspects qualitatifs sont amplifiés pour affiner l'objectif de diagnostic du fonctionnement cognitif du sujet. L'objectif principal est ici de constater la tenue dans le temps de l'apprentissage par comparaison des performances obtenues aux deux post-tests. Grosso modo, on dira qu'un niveau de performance après apprentissage médiatisé qui tient avec le temps renvoie plutôt à des difficultés d'ordre socioculturel ou psychoaffectif, alors qu'un niveau qui ne tient pas dans la durée renvoie à l'hypothèse de difficultés cognitives d'ordre physiologique.
  La tâche distribuée sur 12 item présente un double aspect : logico-mathématique d'une part (le sujet doit composer une égalité de longueurs de segments de droite selon la structure additive de type A=B+C) et visuo-projectif d'autre part (le sujet doit montre que l'égalité est vraie par superposition des segments en opérant les projections nécessaires).
  Dans la mesure où l'on a affaire à des publics spécifiques, c'est l'utilisateur qui étalonne lui-même les indices quantitatifs à partir des résultats qu'il enregistre avec les sujets évalués. L'ensemble des résultats numériques est traité par le logiciel qui permet d'étalonner les performances obtenues à l'apprentissage et aux post-tests, la tenue dans le temps (indice de distance à la droite de régression), et les aspects fonctionnels comme le gradient de transfert et l'équilibrage de la tâche.
  Un profil fonctionnel donne des indications sur l'équilibrage entre les deux aspects de la tâche et sur le gradient de transfert construit à partir des items identiques, semblables et différents de l'apprentissage et des tests. L'examen des traces graphiques, le relevé des observations réalisées en cours de passation et l'entretien de restitution apportent des éléments qualitatifs permettant le passage à l'interprétation clinique de la performance réalisée.
  Les travaux de validation en cours ont dores et déjà montré une excellente fidélité des scores aux tests (0,90). La corrélation entre les deux tests est de l'ordre de 0,80 ; l'effet de reclassement lié au temps est donc relatif et les écarts méritent bien une analyse attentive. Une étude menée auprès d'un groupe d'une trentaine d'élèves de C.I.P.P.A. donne des corrélations positives entre le TEDE-A et la performance obtenue au test Mécanique (0,52) ainsi qu'avec le niveau scolaire (0,45) d'une part et le niveau d'insertion probable apprécié par l'équipe éducative (0,37) d'autre part. Ces deux dernières liaisons augmentent pour les élèves dont le niveau au premier test est le plus faible (respectivement, 0,52 et 0,75).
3. Du T.E.D.E.-A. aux A.S.L.O.S. :
  L'efficacité d'un outil de remédiation nécessite la réalisation d'un diagnostic suffisamment fin pour déterminer des objectifs individualisés d'une part, et le type d'approche relationnelle approprié d'autre part. Une comparaison des descriptifs des deux outils, A.S.L.O.S. et T.E.D.E.-A., fait ressortir des similitudes conceptuelles et pratiques : type de public visé, contenus logiques, opérations spatiales, conflit sociocognitif, transfert...
  Les auteurs ont imaginé l'utilisation du T.E.D.E.-A. comme moyen de diagnostic préalable aux A.S.L.O.S. Une analyse cognitive de la tâche du T.E.D.E.-A. à la lumière des concepts piagétiens a été réalisée. Cette analyse a permis de bâtir un arbre de décision conduisant aux entrées dans la progression des A.S.L.O.S. à partir d'une liste d'item reprenant les données quantitatives et qualitatives du T.E.D.E.-A. Nous proposons dans un premier temps une interprétation des données quantitatives basées sur la comparaison entre les deux tests, c'est-à-dire sur l'évolution dans la durée de la performance. Cette interprétation ne donne pas d'entrée précise dans la progression des exercices des A.S.L.O.S., mais permet l'objectivation du besoin de remédiation en quantité et en direction. Trois grands cas de figures peuvent être envisagés dans l'évolution de la performance avec le temps : les stabilités, les gains, les pertes.
  Dans un second temps, l'analyse du profil fonctionnel donne des globales dans deux directions : équilibrage de la tâche et gradient de transfert. Trois configurations de résultats sont plus particulièrement intéressantes dans la mesure où elles peuvent s'interpréter par rapport aux A.S.L.O.S. : la réussite à l'écriture des égalités est supérieure à celle des déplacements ; la réussite à l'écriture des déplacements est supérieure à celle des égalités ; la réussite aux items identiques est supérieure à celle aux items semblables, elle-même supérieure à celle aux items différents.
  Enfin le troisième temps concerne le recueil des données qualitatives en cours de passation et la formulation de conjectures à vérifier à l'occasion de l'entretien de restitution. L'aide apportée en cours d'apprentissage se structure en trois phases. La première s'appuie sur la question " Que voyez-vous ?", ce qui renvoie à un double processus de perception et de dénomination à un niveau infralogique. La seconde phase de l'aide porte sur l'écriture de l'égalité, ce qui implique la mobilisation des opérations de dénombrement (en réponse à la question " Combien y a-t-il de segments ? "), de symbolisation passive (lire un symbole, en réponse à la question " Comment s'appellent-ils ? "), de sériation (en réponse aux questions " Quel le plus grand ? ", " Quel est le plus petit ? ", " Quel est le moyen ? ") et de mise en relation additive, cette dernière opération n'étant pas prise en compte par les A.S.L.O.S. La troisième phase du guidage de l'apprentissage concerne l'élaboration des tracés justifiant l'écriture de l'égalité. L'exécution d'un tracé nécessite de repérer les points de départ et d'arrivée, de projeter le déplacement du segment, de symboliser ce déplacement par une flèche (symbolisation active), de procéder concrètement au tracé.
  Cette interface entre les résultats du diagnostic et les entrées dans la progression sera présentée en détail, ainsi que les principales conjectures. On évoquera également un plan de validation expérimentale de la pertinence de cette analyse a priori.
  Mots-clés : remédiation cognitive, diagnostic, potentiel d'apprentissage, évaluation dynamique, individualisation