Introduction
  Le système de santé québécois connaît depuis les années 90 une transformation profonde connue sous le nom de virage ambulatoire, due aux facteurs démographiques et technologiques ainsi qu’à la critique des organisations médico-hospitalières et au questionnement sur la finalité du système de santé lui-même. Le virage ambulatoire implique une organisation où l’on favorise le déplacement des patients pour l’obtention des services ou le déplacement des fournisseurs de services au domicile des patients. Dans ce contexte, la profession infirmière prend un autre sens. La professionnalisation visée, n’est plus en fonction du statut social qu’elle implique, mais parce qu’elle valorise le savoir, la responsabilité, l’autonomie et l’engagement social. Pour jouer leur rôle dans la société, participer à l’élaboration des politiques de santé, s’engager socialement, être reconnues au même titre que les autres professionnels de la santé, médecins compris, les infirmières ont besoin de faire preuve d’une pensée autonome, d’une pensée pensante propre à leur profession, ce qui exige une formation différente de celle que dispensent actuellement les institutions de formation. Dans les lignes qui suivent, nous ne pouvons qu’effleurer ce que cette transformation exige.
  Nouveau cadre de référence psycho-pédagogique
  Le nouveau cadre de référence s’inspire du cognitivisme-mentaliste où la conscience intentionnelle fait de l’être humain un sujet pensant (Lonergan, 1996). Les opérations mentales, conscientes, intentionnelles, transitives, hiérarchisées sont à la base des connaissances, des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être de la nouvelle infirmière. La pensée, analogue à celle des médecins, mais différente, s’articule selon quatre niveaux : l’observation infirmière, le diagnostic infirmier, le jugement infirmier et la décision infirmière (Palkiewicz, 1999). Elle partage avec les médecins la même méthode, mais son objet est différent. Voilà pourquoi elle peut maintenant participer, à part entière, aux comités interdisciplinaires. Mais cette évolution demande un apprentissage et une formation différents.
  Nouveau rôle des étudiants en soins infirmiers dans leur apprentissage et leur
formation
  L’apprentissage, pour les futures infirmières est une construction, progressive, cumulative, récurrente des connaissances. Plus nombreux seront les liens entre les éléments de connaissance, meilleures seront la compréhension et la rétention. Mais, c’est aussi changer d’idée en modifiant la structure de son réseau de connaissances quand une nouvelle donnée remet en question nos connaissances antérieures, suite à la critique des coéquipiers ou du groupe.
  Pour atteindre cette fin, la démarche d’apprentissage et de formation se fait selon quatre phases :
  Phase I
  Etude, en équipe, d’une situation-problème proposée par le professeur et assistée par un tuteur ou par le professeur lui-même. Durant cette phase, les étudiants clarifient la signification des termes, définissent le problème, l’analysent, organisent les explications sous forme d’hypothèses, formulent les objectifs d’apprentissage à réaliser en Phase II et représentent le thème à l’étude par un schéma intégrateur (ou arbre de concepts).
  Phase II
  La phase II est une période plus ou moins longue, faite individuellement, de recherche d’information, d’analyse de documents, de synthèse et de rédaction d’un Journal de Bord.
  Phase III
  La phase III comprend trois étapes. Dans la première, les étudiants reviennent, en équipe, et soumettent leur travail à la critique de leurs coéquipiers. Dans la seconde étape, le fruit de la critique est soumis à tout le groupe. Dans la troisième étape, le tuteur ou le professeur fait la mise au point et précise les objets d’étude.
  Phase IV
  C’est un plan d’approfondissement personnel. Nous cherchons actuellement à préciser le travail d’intégration des connaissances que suppose cette phase.
  Durant ces quatre phases les étudiants jouent différents rôles : animateur, secrétaire, porte-parole. L’évaluation des apprentissages se fait surtout par l’appréciation des portfolios, mais implique aussi des examens.
  Nouveau rôle des professeurs
  Une telle pédagogie change complètement le rôle du professeur de transmettre des connaissances, il devient l’animateur, le guide. La planification des apprentissages consiste dans la préparation des schémas intégrateurs, la prévision des schèmes opératoires à développer, la rédaction des situations-problèmes, à soumettre à la critique des collègues avant de les proposer aux étudiants, et la recherche des références les plus pertinentes. Son travail d’animateur et de tuteur est une forme d’encadrement très difficile. Suggérer, guider, encourager sans donner la réponse toute faite. Faut-il ajouter que c’est un aspect nouveau. Le professeur n’a plus le beau rôle de celui qui connaît tout, qui a la bonne réponse. Les étudiants découvrent des aspects nouveaux et pertinents en utilisant les nouvelles technologies d’information.
  Nouvelle vision des programmes
  La nouvelle pédagogie implique que l’on change la vision des programmes. Ce ne sont plus des listes de notions sacro-saintes que l’étudiant doit s’approprier, mais une banque dans laquelle les professeurs, en collaboration, vont puiser des prototypes qu’ils soumettent aux étudiants.
  Conclusion
  Ce bref survol de la nouvelle pédagogie, montre à quel point les futures infirmières sont appelées à un dépassement intellectuel, affectif et comportemental, gage d’une profession engageante en pleine évolution.
  Références
  LONERGAN, Bernard (1996), Insight, Etude de la compréhension humaine, traduction
de l’anglais par Pierrot Lambert, Bellarmin, 796p.
  PALKIEWICZ, Jan (1999), Introduction à l’apprentissage par situations-problèmes en
soins infirmiers, Université du Québec à Montréal, Sciences de l’éducation.