Les entreprises, les collectivités et les administrations multiplient les missions de “ formateurs occasionnels ” sous une multitude d’appellations. Pour ces organisations, les opportunités sont nombreuses : choix stratégiques de développer les formations internes, accompagnement d’évolutions technologiques ou de changements organisationnels, capitalisation et transfert de compétences rares, élargissement et enrichissement de certains emplois d’encadrement de proximité… Ces missions induisent une diversité d’activités qui touchent la transmission de savoirs, l’animation de groupes, l’ingénierie de formation voire diverses formes de tutorat et de compagnonnage. Elles sollicitent des personnels d’origines professionnelles extrêmement diverses qui ont en commun, en général, un haut niveau de technicité et d’expérience. L’exercice de ces missions ponctuelles s’effectue dans des définitions, des durées et dans des contextes de travail extrêmement variés. Les temps de formation pour les y préparer sont bien souvent très limités alors que des mises en œuvre exigeantes sont attendues à court terme.
  Pour le “ formateur de formateurs ” confronté à des attentes nombreuses et parfois contradictoires de la part de ses commanditaires, comment se situer ? Comment organiser son action ? Quels objectifs et modalités pédagogiques réalistes proposer ?
  A partir de mon expérience de conseil et d’intervenant en formation d’adultes auprès d’entreprises et d’organisations, cette contribution vise à mettre en débat quelques principes et points de repère issus d’une pratique de terrain.
  Je prendrai appui, plus particulièrement, sur une action de formation réalisée pour un organisme public du champ de la prévention des risques professionnels, dans laquelle j’interviens depuis 1994. Cette institution a fait le choix de doter ses ingénieurs et ses techniciens d’une compétence de formateur afin d’enrichir leurs capacités d’intervention auprès des entreprises qui relèvent de son champ d’action. Cette professionnalisation est organisée par une structure de recherche et de formation qui lui est dédiée. Réalisée annuellement, cette formation de deux fois une semaine s’inscrit dans un cursus global de “ formation et de perfectionnement pédagogiques ” d’une durée totale de cinq ou sept semaines, selon que l’on suit ou non le stage optionnel consacré aux “ communications ” (situations de groupe et entretiens inter-individuels).
  Intitulée depuis sa création (au milieu des années quatre-vingt) “ Conduite de groupe et objectifs en formation ”, cette première action du cursus vise à permettre aux participants d’ “ améliorer leurs capacités à définir des objectifs de formation dans le cadre des actions qu’ils auront à mener en entreprise (ou lors de sessions inter-entreprises), à déterminer, en fonction de ces objectifs, l’organisation d’un stage de formation et choisir la pédagogie à mettre en œuvre, à conduire un groupe en situation de formation vers l’atteinte des objectifs fixés ”. Le parcours de ces formateurs se poursuit par deux actions : “ Méthodes et formation en matière de prévention ” (une semaine), consacrée à l’analyse des problèmes rencontrés en prévention et à leur mise en relation avec des ressources formatives ; “ Aides pédagogiques ” (deux semaines), dont l’objet vise à faciliter le recours aux méthodes, aux techniques et aux outils pédagogiques préconisés par cette institution voire produite par ses services spécialisés.
  Dans la pratique, une première difficulté : peu de liaisons entre ces différentes composantes qui, au final sont portées par les participants (dans le cadre de leur projet personnel) et le coordonnateur du cursus (dans le cadre de sa mission). Et ce, malgré de nombreuses évolutions sur les finalités et les contenus de cette action de formation qui se sont notamment traduites par des apports en matière d’ingénierie spécifique aux formations d’adultes, par des interventions et des témoignages d’acteurs d’entreprises ainsi que par une articulation plus étroite avec les pratiques de terrain des stagiaires. Autant de changements qui ont été introduits pour conforter l’acquisition de capacités et de connaissances plus directement opérationnelles pour de futurs formateurs.
  Malgré un cadre politique défini dans des orientations générales, la formation semble garder une position marginale dans les activités de prévention. En conséquence, la cohérence globale du projet reste fragile. Pour cette institution organisée en un réseau d’entités régionales relativement autonomes, cela constitue un paradoxe dont il faut tenir compte. Par exemple, cette situation se traduit par une organisation et un fonctionnement volontaristes des services formation qui font de la professionnalisation des formateurs, de fait, une démarche reposant essentiellement sur la motivation individuelle des personnels. Ainsi, les inscriptions des participants reposent sur des logiques et des projets qui peuvent connaître des écarts significatifs. Bien que les responsables formation des entités régionales concentrent leurs activités sur les actions à mener en direction des entreprises (ce qui constitue leur mission première), cette activité semble avoir peu d’impact sur les objectifs et les contenus de la formation des formateurs chargés de les mettre en œuvre.
  Enfin, une des conséquences de ces constats, l’hétérogénéité des publics accueillis est grande. Des formateurs à temps plein, anciens dans l’activité, sont amenés à travailler dans un groupe avec des futurs formateurs occasionnels, totalement débutants, ignorant même, parfois, la date de leur première mission… pour citer des cas extrêmes régulièrement rencontrés. Ce qui, en soi, ne constitue pas un obstacle pédagogique insurmontable, à condition que les choses soient dites et puissent être intégrées dans la globalité du projet.
  Quoi qu’il en soit, quelques années d’expérience montrent que ces situations n’ont rien d’exceptionnel. Donc, pour concevoir, organiser, réaliser puis évaluer cette action de formation, des choix et des orientations pédagogiques sont affirmés. Ils s’adaptent aux contraintes et privilégient plusieurs modalités de travail centrées sur ce qu’il est possible de faire avec les participants dans l’espace-temps défini par le stage. D’abord, un souci de cohérence permanent anime mes propositions. Il consiste à articuler trois pôles de réflexion indissociables que l’on retrouve dans toute mise en œuvre concrète : les finalités de l’action qui donnent sens à ce qui est engagé, le cadre de références théoriques qui permet l’étayage des intentions et des propositions d’action ainsi que les outils méthodologiques qui rendent le projet réalisable et donc utile compte tenu des enjeux qui pouvaient en être à l’origine. J’emprunte à Meirieu (“ Savoir former… ”, 1996), cette idée développée par ailleurs pour analyser les fondements des courants de la pédagogie contemporaine. Idée qui me paraît transposable dans une réflexion sur des pratiques professionnelles de formation. A cela, j’ajouterai une orientation reposant sur les principes généraux des méthodes actives et, tout particulièrement, de la “ formation-action ” qui vise à favoriser “ …un processus ou un projet d’action dans lequel les acteurs qui y sont engagés apprennent en analysant et en résolvant en vraie grandeur les problèmes qu’ils doivent contribuer à résoudre. Un processus de formation-action suppose la mise en place et le fonctionnement d’un accompagnement pédagogique approprié ” (Le Boterf, 1990).
  Pour revenir à l’action de formation rapidement décrite ci-dessus, le cadre dans lequel elle s’inscrit connaît des contraintes importantes : une durée réelle de huit jours, un public aux formations de base et à l’expérience professionnelle multiples, des participants aux missions extrêmement variées (objet, volumes durées…), un contexte de travail diversement préparé pour les accueillir au retour… Les contraintes sont là, et plutôt que d’espérer les modifier a priori pour faciliter une modalité particulière de travail pédagogique, je les considère comme parties intégrantes du problème à traiter. Elles font partie du contexte de cette formation et donnent sens aux cinq axes de travail proposés aux stagiaires développés ci-dessous.
  L’implication des participants dans l’exercice d’activités de formation effectives (conception, préparation, animation, évaluation…) constitue le fil conducteur de la démarche proposée. La session est principalement construite autour des travaux réels qu’ils ont en cours (ou en projet), de tous autres éléments susceptibles de nourrir un questionnement personnel et des échanges au sein du groupe. Les travaux (collectifs ou de sous-groupes), les études de cas et les apports didactiques sont conçus en lien avec les difficultés que rencontrent les stagiaires dans leurs activités professionnelles. A ce propos, lors de l’inscription au stage, ils sont invités à donner quelques exemples de situations professionnelles mais surtout, ils sont incités à venir dans la session pour les partager à l’aide de documents concrets. Ainsi, dans des actions concrètes, peu spectaculaires, se construit pragmatiquement un espace de travail et de production. Au-delà de débats uniquement nourris de représentations externes à la session de formation sur l’exercice d’un éventuel métier commun, des réalisations, une matière et une expérience communes s’organisent en s’appuyant sur des situations partagées.
  L’échange et l’analyse de pratiques professionnelles sont régulièrement sollicités car ils favorisent les partages d’expériences et contribuent à faire évoluer les représentations des activités de formation (… qui dépassent le strict “ face à face pédagogique ”). Cette modalité formative est essentielle pour des professionnels dotés d’une technicité d’origine forte. Les questions abordées ne sont plus uniquement référées à un professionnalisme de métier mais renvoient à des problèmes d’organisation du travail, à la complexité des modes de transmission des savoirs, à la richesse des relations entre pairs, à une réflexion sur son rapport personnel à cette activité professionnelle… L’échange et l’analyse des pratiques permettent de se “ décentrer ” de l’objet technique pour aborder les difficultés rencontrées, les limites des réalisations mais aussi les sources de satisfaction. Une distance s’instaure, et au-delà de la description du quotidien, une parole plus libre s’exprime. En renvoyant au référentiel pratique de l’expérience de chaque participant, ce type d’activité pédagogique permet de relativiser les différences d’expériences, de donner un sens non normatif à la diversité des missions ainsi qu’à la nature subjective des attentes et des projets personnels. L’espace ainsi créé dans le stage devient un lieu d’écoute et d’échanges qui permet l’expression, l’analyse et le partage de l’expérience professionnelle dans un contexte de confiance dont chacun est le garant. Bien sûr, seul un effectif limité à une douzaine de stagiaires rend possible cet aspect du projet.
  L’acquisition et le développement de capacités et de savoirs de base du métier sont organisés en articulant une approche pragmatique et une réflexion théorique. Les documents, les projets et les questions des participants constituent, autant que faire se peut, les ressources à partir desquelles des apports plus théoriques ou méthodologiques sont proposés et mis en débat. Par exemple, l’analyse d’une “ situation-problème ” rencontrée sur le terrain pour engager un projet de prévention permet de travailler sur les notions de finalité, de but, d’objectif que le recours à la formation permettrait d’atteindre. Ou encore, le fait de travailler à préciser les capacités et les compétences sur lesquelles centrer les apprentissages, oblige une réflexion sur les méthodes pédagogiques à privilégier dans son animation. L’idée n’est pas tant d’utiliser des exemples déjà rencontrés mais plutôt d’inciter à intervenir sur des projets en cours et ainsi de substituer un travail pratique à une logique de transmission des connaissances a priori. Le temps de ces préparations et de ces expérimentations, la salle de cours devient un atelier où l’entraide est la règle et la progression de chacun, une satisfaction partagée. Cet aspect concret des productions effectuées dans la session de formation est régulièrement apprécié. Il est alors plus facile d’engager des échanges sur la situation “ inverse ” : le rôle formatif des activités professionnelles et des situations de travail.
  La réflexion et l’analyse d’évènements vécus au sein du groupe en formation sont également utilisées pour aborder les questions qui touchent à l’animation et à la conduite de groupes en formation. Lors de la session, les participants préparent les bases d’un projet, réalisent un support pédagogique, présentent en grand groupe des hypothèses de travail, défendent des choix méthodologiques, contribuent à évaluer des réalisations… Les participants sont placés dans des situations où la mise en commun, puis l’analyse des vécus individuels et collectifs, enrichissent et complètent les apports théoriques sur des thèmes, difficiles quand ils sont abstraits, comme les relations inter-individuelles ou la gestion des conflits au sein d’un groupe.
  Au final, on pourrait résumer ainsi la problématique proposée. L’analyse de situations de travail qui posent problèmes amène nos participants à une réflexion qui fait de la formation une ressource pour accompagner des changements et des évolutions choisies. L’aboutissement de cette phase conduit à des mises en œuvre, suivies d’évaluation qui, bien sûr auront été précédées de phases de définitions des objectifs (généraux et pédagogiques), de choix des méthodes pédagogiques, d’animation et de régulation. La formation n’est pas présentée comme un produit ou une méthode strictement rationnelle ; l’implication personnelle reste fondamentale dans les choix. Même si des missions à temps plein sont confiées à certains formateurs, le contexte de l’institution comme la nature réelle de leurs activités les amènent à se situer dans un court terme demandeur de solutions rapides. La transmission d’un outillage pratique, simple et efficace, répond à cette demande tout en permettant, dans la logique globale précédemment décrite, de ne pas s’y enfermer. Ainsi, à l’occasion des travaux du groupe, divers outils sont présentés et commentés ; par exemple : questionnaire pour la résolution de problème, grille d’analyse d’activités professionnelles, dispositifs et fiches d’évaluation… L’important étant de les contextualiser et d’identifier leurs limites.
  Pour ces formateurs, je propose de parler en terme de professionnalisation plutôt que de formation de formateurs, au sens strict du terme, dans la mesure où l’activité de formation intervient en complément (ou pour le développement) d’un métier d’origine caractérisé par une technicité, un langage, des pratiques professionnelles orientés vers la conception, la production, l’exploitation ou la gestion de biens ou de services. Redéfini dans ses missions et ses modalités d’intervention, le métier de base s’enrichit de dimensions nouvelles plus qu’il ne se modifie profondément. Ainsi, par exemple, le cas d’un ingénieur de maintenance industrielle. Au départ, dans l’entreprise, ses missions s’organisent autour de la mise en œuvre d’activités opérationnelles, de la conduite de projets, de la réalisation d’expertise voire de la responsabilité d’un collectif de travail… En rejoignant cette institution de prévention, sa mission évolue vers un métier de généraliste en prévention des risques professionnels. Ce qui le conduit à réaliser des analyses de risques, à venir en appui lors de la conception de plans de prévention, à assurer le suivi et l’accompagnement d’actions...
  La mission de formateur s’intègre dans cette logique de nouveaux domaines d’activités auxquels s’ajoutent les évolutions de l’action préventive en entreprise qui ne passe plus seulement par la prescription et le contrôle. La prise en compte de la pluralité des acteurs d’une entreprise, par exemple, mais aussi l’évolution des modes d’organisation et de management, l’information, la sensibilisation de publics d’origines diverses, le transfert de méthodologies, l’accompagnement de projets de changements… autant d’activités qui l’obligent à se doter de nouvelles compétences professionnelles. Et ce, pour intervenir comme acteur direct de la formation ou pour s’engager dans l’organisation partenarial d’un “ faire-faire ” dont il aura contribué à construire l’ingénierie formative.
  Pour conclure, trois propositions : travailler avec les formateurs en partant de là où ils en sont, s’appuyer sur leurs pratiques réelles et le désir qu’ils ont de vouloir mettre en commun, travailler avec eux selon un fil conducteur qui présente la formation comme un processus vivant. La difficulté, mais aussi l’enjeu pour le “ formateur de formateurs ”, étant de transposer ces idées dans des situations pédagogiques qu’il mettra en œuvre… Ce qui correspond, au fond, à la finalité même des missions confiées aux formateurs occasionnels.
  ELEMENTS BIBLIOGRAPHIQUES
[Quelques références utiles à une pratique de “ formateur de formateurs ” : ouvrages de réflexion (*), de méthodologie (**)]
  Académie de Montpellier MAFPEN CRDP . Ouvrage coordonné par Roger Giorgi et Michel Tozzi -
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  AFNOR 1998, normes “ formation professionnelle continue ” : NF X 50-750 & 751 : terminologie ; NF X 50-755 & 756 : demande de formation ; NF X 50-760 & 761 : organisme de formation ; NF X 50-764 : assurance qualité pour les organismes de formation.(**)
  AFPA.- “ L’ingénierie de formation. Méthode et guides pratiques ”. Collection Repères. Série Méthode et Organisation, 1998.(**)
  Alexis (Françoise) - 1982 : “ Trajectoires professionnelles et histoires de vies. Vers une gestion paradoxale des contradictions ”. Editions Grangeon, Montrouge.(*)
  CAFOC de Nantes - Martin (Jean-Paul) et Savary (Emile). Editions Chronique Sociale, Lyon :
  Formateur d’adultes. Se professionnaliser. Exercer au quotidien (1996).(*)
  Intervenir en formation. Douze clés pour préparer, animer, évaluer (1998).(**)
  Centre INFFO. Revue Actualité de la formation Permanente .-“ La formation des enseignants et formateurs en Europe ”. Dossier coordonné par Françoise Gérard. AFP n°160, mai-juin 1999.(*)
  Dupouey (Paul).- “ Ethique et formation. L’intervention sur la personne et autres problèmes ”. Paris, INSEP Editions, 1998.(*)
  Le Boterf (Guy) - 1990 : “ L’ingénierie de la formation ” - Les Editions d’Organisation, Paris.(**)
  Le Boterf (Guy), Barzucchetti (Serge), Vincent (Francine) - 1992 : “ Comment manager la qualité de la formation ? ” - Les Editions d’Organisation, Paris.(**)
  Connexions n° 49, 1987/1 (revue de l’ARIP) : “ L’intervention. Sources et méthodes ”.(*)
  DAFCO de Créteil, 1997 : “ Pratiques de Consultants ”. Créteil, CRDP.(*)
  Education permanente n° 113 - 1992 : “ L’intervention du sociologue dans l’entreprise ”.(*)
  Meignant (Alain) - 1972 : “ L’intervention sociopédagogique dans les organisations industrielles ”. Mouton, Paris - La Haye.(*)
  Meignant (Alain) - 1997 : “ Manager la formation ”. Editions Liaisons, Paris.(**)
  Ministère de l’Education nationale, de le Recherche et de la Technologie Formation des adultes (DESCO A8). Les Cahiers du Conseil n° 7 : Conseil et formations intégrées en entreprise.(*)
  Noyé (Didier) - Piveteau (Jacques) - 1997 : “ Guide pratique du formateur ”. INSEP, Paris.(**)
  Ouaknine (Robert) - 1998 : “ Démarche “ groupe-métier ” et processus de production de compétences ”
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  Ruano-Borbalan (Jean-Claude) [ouvrage collectif sous la direction de ]. “ Savoir former. Bilans et perspectives des recherches sur l’acquisition et la transmission des savoirs ”. Les Editions Demos/Sciences Humaines, 1996.(*)