INTRODUCTION
  A partir de l’œuvre de Inhelder et de Piaget (1955) et des années 70, divers modèles et théories ont soutenu que le développement de la pensée se prolongeait au-delà de l’adolescence (eg., Basseches, 1984; Baxter Magolda, 1992, 1996; King & Kitchener, 1994; Perry, 1970; Riegel, 1975). Selon la perspective de Basseches (op. cit.) ces études relèvent de la pensée adulte.
  Cependant, la diversité des théories et des méthodes ont caractérisé la recherche au niveau des études de la pensée adulte. La multiplicité des facteurs impliqués dans la façon dont les adultes se situent par rapport aux problèmes qu’ils rencontrent, qu’il s’agisse de problèmes bien-structurés ou problèmes mal-structurés (cf. King & Kitchener, 1994), n’est certainement pas étrangère à ce fait. La diversité de constructions et de procédés utilisés dans la recherche rend également difficile la discussion et l’analyse des résultats (e.g., Arlin, 1975; King, Kitchener, Davidson, Parker & Wood, 1983, Perkins, 1985; Schommer, 1990; Yan & Arlin, 1995). Et dans ce sens, on a constaté que les critiques de cette multiplicité de voix sont également fondées comme on peut le constater dans quelques discours critiques (Broughton, 1987; Lourenço, 1997; Lourenço & Machado, 1996).
  Dans ce contexte, nous avons emprunté à King et Kitchener (1994) le concept d’incertitude lié aux problèmes mal-structurés, c’est-à-dire aux problèmes qui ne peuvent pas être décrits avec un degré de perfection élevé. Les spécialistes ne sont pas d’accord quant à la meilleure solution pour traiter les problèmes Qui ne peuvent pas être résolus avec un certain degré de certitude élevé. De Chandler (1975) nous reprenons la question du relativisme de la pensée. Tout comme Kramer (1983) et Lourenço (1997), nous considérons que la pensée adulte se caractérise par une plus grande prise en compte du relativisme, une plus grande capacité à se confronter à la contradiction et une plus grande possibilité d’intégration de sous-systèmes dans des systèmes plus globalisants ou généraux (Bastos, 1998).
  Dans notre condition post-moderne, c’est-à-dire, dans un contexte d’informatisation du savoir scientifique et narratif, comme nous le rappelle Lyotard (1979), nous considérons qu’il peut être important d’apprendre à construire et à assumer une position personnelle face à des problèmes mal-structurés, c’est-à-dire, des problèmes marqués par l’incertitude. C’est avec l’objectif d’analyser la façon dont l’étudiant de l’enseignement supérieur se situe face aux questions liées à sa propre éducation et à son apprentissage, que nous procédons à l’étude qui suit.
  MÉTHODOLOGIE
  Participants. Ont participé à cette étude des étudiants de l’enseignement supérieur public (N = 320), qui fréquentent les cours de formation de professeurs dans des écoles de l’enseignement publique polytechnique et universitaire, répartis de façon équitative sur les quatre années de la maîtrise et entre les deux cours (N = 40/année).
  Instruments. On a utilisé la version portugaise du Parker Cognitive Development Inventory (PCDI, Parker, 1984).
  Procédures. Le PCDI (Parker, 1984) a été distribué conjointement avec d’autres instruments dans la classe à la fin du premier semestre. Les groupes ont été sélectionnés au hasard de façon à garantir que pour chaque année et pour chaque cours on puisse obtenir l’échantillon voulu. Dans chaque groupe, tous les étudiants ont rempli les questionnaires et on a postérieurement sélectionné, de façon aléatoire, 40 étudiants par an et par cours.
  RESULTATS
  L’analyse des standards de variation du développement cognitif en fonction des variables liées à l’expérience personnelle a été faite à partir du modèle de régression multiple (Tabachnick & Fidell, 1989). On a utilisé le modéle setwise, pour déterminer si l’addition d’une nouvelle information, notamment les variables “personnelles” (sexe et âge) et les variables familiales (niveaux d’études et profession des parents), augmentait significativement l’explication dans l’évolution du développement cognitif, en maintenant l’expérience académique (année scolaire et cours) constante. Les mêmes blocs de variables (trois blocs) et le même ordre ont été utilisés pour analyser les différentes formes de la pensée (absolutisme, relativisme et dialecticisme).
  Comme il était prévisible, les résultats indiquent l’existence de variations significatives au niveau de la pensée absolutiste, variations qui font suposer que la pensée absolutiste est en relation avec tous les blocs cités ci-dessus, le premier bloc expliquant 4,5% de la variance des valeurs de la pensée absolutiste (F(4, 274) = 3,28, p < 0,05), le second 0,2% (F(6, 272) = 2,28, p < 0,05) et le troisième bloc 3,2% de la variance (F(10,268) = 2,33, p < 0,05).
  En tenant en compte de ces données, on a cherché à étudier les différentes contributions des variables associées aux caracteristiques de l’individu dans la pensée relativiste. Les resultats suggèrent que tous les blocs de variables contribuent de façon significative à l’explication de la variance des résultats rencontrée dans la pensée relativiste. La pensée relativiste est en relation avec tous les blocs constitués, le premier bloc expliquant 3,6% de la variance dans les valeurs de cette façon de penser (F(4, 281) = 2,63, p < 0,05), le deuxième 1,1% (F(6, 279) = 2,30, p < 0,05), et le troisième 2,4% de la variance (F(10, 275) = 2,09, p < 0,05).
  En ce qui concerne la pensée dialectique, dans l’analyse de régression, incluant tous les facteurs décrits, on peut constater que le bloc des variables personnelles contribue à expliquer une partie significative de cette mode de pensée. Si on considère le premier bloc comme un tout, il contribue avec un pourcentage de l’ordre de 3,2% à l’explication des résultats obtenus dans la pensée dialectique (F(4, 279) = 2,30, p > 0,05). Mais en introduisant le deuxième bloc, le pourcentage de l’explication augmente significativement, permettant d’expliquer une variance additionnelle de 1,3% dans les résultats obtenus dans la pensée dialectique (F(6, 277) = 2,15, p < 0,05). Le troisième bloc de variables a permis d’augmenter le pourcentage de 1,1% dans l’explication de la variabilité dans la pensée dialectique (F(10, 273) = 1,54, p > 0,05).
  DISCUSSION ET CONCLUSION
  Les résultats de cette étude suggèrent que, soit en raison de sa formation supérieure, soit en raison de son milieu familial, l’étudiant évolue dans sa manière d’envisager le monde de la connaissance, notamment en ce qui concerne sa position dans le domaine de l’éducation. Son absolutisme diminue progressivement et son relativisme augmente entre la première et la deuxième année (1ère et 2ème année).
  L’expérience académique modèle significativement sa façon de penser. On constate pendant la durée du cours une diminution progressive de son absolutisme de pensée et une augmentation corrélative precoce de son relativisme entre la première et la deuxième année (1ère et 2ème année), bien que les résultats suggèrent qu’entre la première et la troisième année (1ère et 3ème année) et entre la première et la quatrième année (1ère et 4ème année), il n’y a pas de variation significative du relativisme. Ces résultats corroborent partiellement d’autres études réalisées dans ce domaine (eg., Basseches, 1984; Baxter-Magolda, 1992; Kitchener & King, 1981; King & Kitchener, 1994; Perry, 1970).
  En ce qui concerne les étudiants de même année, de même sexe et de même âge, ceux qui fréquentent un cours de lettres sont aussi moins absolutistes que leurs collègues d’un cours de sciences. D’autre part, en gardant les même variables, c’est-à-dire, expérience acdadémique et cours, leur appartenance à un groupe socio-economique plus favorisé se traduit par une diminution de leur absolutisme, ce qui corrobore une étude réalisée par Schommer (1993).
  Bien que les caractéristiques individuelles, telles que le sexe et l’âge, n’expliquent pas à elles seules les différentes positions face à la connaissance, notamment dans le domaine de l’éducation, quand on analyse une même année, dans le mêmem cours et avec le même milieu familial, les étudiants de sexe masculin sont moins relativistes que leurs collègues de sexe feminin. Ces résultats corroborent partiellement des études effectuées par d’autres auteurs (e.g., Perkins, 1985) et contrarient les résultats présentés par King, Kitchener, Davidson, Parker e Wood (1983), dans lesquels les hommes présentaient des résultats plus favorables que les femmes dans la complexité de la pensée.
  Face à ces résultats, il nous semble que l’on peut en retirer quelques implications soit pour l’éducation, soit pour la recherche au niveau du développement cognitif avec des jeunes adultes et des adultes. En ce qui concerne les implications éducationnelles, en tenant compte du fait que le répertoire cognitif d’une personne est un des aspects les plus importants pour utiliser la quantité d’informations disponibles dans les sociétés occidentales industrialisées, il nous semble qu’apprendre à adopter une position personnelle, face à l’incertitude à laquelle le monde adulte nous confronte, serait une des finalités de l’éducation supérieure.
  Au niveau de la recherche, il nous semble qu’il serait important de poursuivre des études dans ce domaine, en élargissant l’échantillon et surtout en cherchant à établir des groupes équivalents dans les variables utilisées dans la recherche. On pourrait aussi formuler un plan de recherche ayant pour base une combinatoire méthodologique, qui permettrait de faire des études sur le même problème avec d’autres méthodes d’approche.
  BIBLIOGRAPHIE
  Arlin, P. (1975). Cognitive development in adulthood: a fifth stage. Human Development, 11, 602-606.
  Basseches, M. (1984). Dialectical thinking and adult development. New Jersey: Norwood.
  Bastos, A. (1998). Desenvolvimento pessoal e mudança em estudantes do ensino superior. Braga: Universidade do Minho (Tese de Doutoramento).
  Baxter Magolda, M. (1992). Knowing and reasoning in college. San Francisco: Jossey-Bass.
  Broughton, J. M. (1987). Introduction to critical developmental psychology. In J. M.Boroughton (Ed.), Critical theories of psychological development (pp. 1-30). New York: Plenum Press.
  Chandler (1975). Relativism and the problem of epistemological lonliness. Human Development, 18, 171-180.
  Inhelder, B. & Piaget, J. (1955). De la logique de l’enfant à la logique de l’adolescent. Paris Presses Universitaires de France.
  King, P. & Kitchener, K. (1994). Development reflective judment. San Francisco: Jossey-Bass.
  King, P. Kitchener, K. Davidson, M., Parker, C. & Wood, P. (1983). The justification of beliefs in young adults: a longitudinal study. Human Development, 26, 106-115.
  Kramer, D. (1983). Post-formal operations? A need for further conceptualization. Human Development, 26, 91-105.
  Lourenço, O. & Machado, A. (1996). In defense of Piaget’s theory: a rely to 10 common criticisms. Psychological Review, 103, 143-164.
  Lourenço, O. (1997). Psicologia do desenvolvimento cognitivo: teoria, implicações e dados. Coimbra: Almedina.
  Lyotard, J.-F. (1979). La condition post-moderne. (trad. A condição pós-moderna, Lisboa: Gradiva, 1989).
  Parker, J. (1984). The preliminary investigation of the validity of Parker Ccognitive Development Inventory. Unpublished doctoral dissertation: University of Iowa.
  Perkins, D. (1985). Postprimary education has little impact on informal reasoning. Journal of Educational Psychology, 77, 562-571.
  Perry, W. (1970). Forms of intellectual and ethical development in college years. New York: holt, Rinehart and Winston.
  Riegel, K. (1975). Toward a dialectical theory of human development. Human Development, 18, 50-64.
  Schommer, M. (1990). Effects of beliefs about the nature of knowledge on comprehension. Journal of Educational Psychology, 82, 498-504.
  Tabachnick, B. & Fidell, L. (1989). Using multivariate statistics. New York: Harper & Row.
  Yan, B. & Arlin, P. (1995). Nonabsolute/relativistic thinking: a common factor underlying models of postformal reasoning. Journal of Adult Development, 2 (4), 223-240.
ref : Cette étude a été financiée par PRAXIS et FEDER (Praxis 2/2.1/CSH/693/95). Pour d’autres informations contacter: Alice BASTOS, Escola Superior de Educacao, Apartado 513, 4900, Viana do Castelo, Portugal (e-mail: .