Les institutions d´enseignement supérieur au Portugal se voient confrontées à la revendication de leurs apports à la résolution des problèmes les plus pressants dans le monde contemporain, notamment le besoin de participer au développement, de privilégier la recherche appliquée et de gérer des projets de formation pour une performance pluriprofessionnalisée.
  De nos jours, aussi, des critiques sont faites aux écoles supérieures à propos de l’insuffisance d’investigation de la part de leurs enseignants, dont le résultat est la consommation et la reproduction des savoirs (Nóvoa, 1992) et l’absence de la production de connaissances en temps qu’influentes des pratiques pédagogiques. Au Portugal, cette situation découle de l’expansion de l’enseignement supérieur dans les dernières années et de la difficulté éprouvée par ce degré d’enseignement de vivre une autre culture professionnelle différente de la précédente. Les enseignants prolongent leur forme d’être dans la profession en reproduisant les pratiques des autre niveaux d’enseignement où l’investigation n’est pas, traditionnellement, pratiquée (cas de l’enseignement basique et secondaire).
  Une préparation pédagogique formelle n’a pas été fournie aux enseignants d’une grande partie des écoles d’enseignement supérieur et on peut inférer que les principales raisons se basent sur le fait qu’ils enseignent des adultes et, par conséquent, qu’ils n’ont pas besoin de dominer des stratégies pédagogiques, vue que la socialisation de l´individu a déjà été faite pendant son enfance et sa jeunesse et que les enseignants pourrant enseigner plus facilement car ils possèdent une préparation académique plus longue e approfondie. En plus, et selon la tradition, l´enseignement supérieur s´intéresse plutôt aux contenues qu´à la formation personnelle des étudiants (Guerreiro, 1992).
  Cette difficulté se tient à la capacité des enseignants s´arroger en fait, et d´abord, en tant que chercheurs, dans la salle de classe, et en tant qu´enseignants réfléchis.
  Le but de l’enseignement supérieur est d’accorder aux jeunes étudiants le domaine des savoirs concrets qui leur permettent de vivre des expériences capables de développer plusieurs sortes de compétences, personnelles, sociales ou professionnelles et, fondamentalement, d’être capables de les mobiliser, articuler et concerter (Le Boterf, 1996) de telle forme qu’elles traduisent leurs savoirs en capacité d’intervenir.
  Dans ce sens, les compétences passent non seulement par les compétences de l’individu, mais aussi, par les compétences que les organisations et la vie en collectif exigent.
  Cette conception de la primauté de l’être humain et du développement de compétences à plusieurs niveaux rompt avec les modèles individualistes d’exercer le travail, en visant des modèles de production plus complexes. Ceux-ci ont besoin de réseaux d’échanges de savoirs et d’entraide face à des objectifs communs de production (quelle que soit la nature du produit) où les professionnels, en plus de penser d’une forme capable d’établir des rapports, soient aussi capables d’assumer des travaux de recherche, de diagnostique, d’organisation et de gestion des procès collectifs et individuels du travail pédagogique et du travail dans un sens plus élargi.
  Dubar (1999) affirme que les logiques des systèmes éducatifs et les logiques de développement de compétences sont très différentes, vu que l’école supérieure continue à ne pas se préoccuper avec quelques savoirs essentiels tels que la créativité et l’initiative, ne préparant pas les jeunes à l’activité.
  A son avis, et pour compléter l’idée de compétence exprimée par Le Boterf comme une notion en évolution, Dubar dit que la compétence passe aussi par le développement de l’autonomie, de la responsabilité et du développement du travail en équipe et elle remet à l’importance que ces dernières années, la formation tout au long de la vie a eue, sans néanmoins laisser d’attribuer à l’Education un sens plus large grâce à l’importance dont elle s’accorde en tant qu’apport essentiel au développement des sociétés.
  Nous partons de niveaux où les présupposés contenus dans la conception globale de l’éducation confrontent et combinent des modèles pédagogiques et différentes sortes de méthodes d’enseignement, comportant une face cognitive et une face normative.
  Apprendre et enseigner sont des actions qui résultent elles-mêmes de la confrontation et de l’articulation, pas toujours facile à construire, entre l’expérience culturelle collectivement organisée et les expériences individuelles, entre enseignants et étudiants, entre les apports des premiers et les signifiés que les seconds leur attribuent ainsi qu’aux expériences vécues au sein des groupes de travail spécialement constitués pour l’effet.
  On peut affirmer que l’action d’un enseignant se construit en fonction de son rôle en tant qu’agent de médiation entre un élève et le savoir collectif culturellement organisé, en acceptant que les apprentissages surgissent en fin de comptes à travers un procès de négociation de signifiés.
  L’attribution d’une place centrale à la pratique pédagogique dans un contexte défini, au niveau des activités de l’enseignement supérieur, s’insère dans un ensemble d’options capables de rendre visibles des attitudes qui contribuent au succès éducatif et à l’insertion des jeunes dans la vie adulte, qui sont des problèmes avec lesquels se débattent les sociétés de nos jours.
  Coleman (1985) réfère que, dans cette transition à la vie adulte, ce qui est en jeu ce sont les conséquences d’un enseignement qui a transformé les étudiants en “clients”, en les plaçant en tant que subordonnés, dépendants de l’action d’autres, face à un monde qui a besoin que ces étudiants soient des sujets de leurs apprentissages et qu’ils leur attribuent des expressions nouvelles.
  Le changement de cette situation passe par la forme selon laquelle l’enseignement supérieur envisage la profession d’enseignant et par le rôle que ce degré d’enseignement joue dans l’autonomie des étudiants et des processus d’émancipation sur lesquels doit se baser la pratique pédagogique.
  L’option qu’on a fait a été celle d’assumer que l’enseignement supérieur se caractérise par une combinaison de caractéristiques indicatrices de l’existence de préoccupations avec des procès éducatifs et en même temps accompagnées de préoccupations avec la recherche, et qui ensemble “ ne font pas partie, habituellement, du profil des enseignants de l’enseignement supérieur ” (Cortesão e Stoer,1999 : 43). En nous rapportant aux contributions de Bernstein (1977) ce que nous proposons est un exercice sur la relation de l’enseignant avec son discours, en devenant celui-ci l’objet et le contenu de la pratique pédagogique.
  Ainsi, nous cherchons à rompre avec l’image selon laquelle la pédagogie est “associée au choix et à l’application de méthodes et de techniques de transmission efficace d’un savoir qu’on désire construit et sanctionné ” (Esteves e Pimenta, 1992 : 291) à laquelle est attribué un statut simplement instrumental. Dans cette perspective, la pédagogie sert à transmettre le savoir. Néanmoins celui-ci est l’essence de l’existence de l’école et ainsi on considère restrictive cette conception vu que ce qui est en cause est le procès pédagogique, selon la logique d’enseigner à apprendre et d’apprendre à désapprendre.
  De plus en plus le procès pédagogique est complexe en conséquence des cultures et des origines diversifiées des étudiants, de leurs parcours sociaux, des différents curriculums scolaires et carrières professionnelles, et encore de la présence d’étudiants travailleurs, coexistant ainsi, dans une même classe, différentes générations et différents parcours.
  Cette coexistence origine la diversité d’opinions et la pluralité de compréhensions et de conceptions ce qui fait surgir de nouveaux besoins de connaissance de pratiques pédagogiques et ce qui place aussi de nouveaux défis dans ce qui concerne la compréhension du fait que celles-ci ne sont pas suffisantes pour faire une lecture du social, et qu’il faut développer une différenciation pédagogique. L’intérêt à cette thématique est nouveau à l’enseignement supérieur. De même, l’attitude des nouvelles générations dans le contexte institutionnel et social est de plus en plus surprenante pour les enseignants. Donc, cette sorte de défis invite à repenser les espaces des rapports entre les savoirs et entre ceux-ci et les différents acteurs.
  Il faut trouver d’autres formes de développer le travail académique qui, dans notre cas concret, a passé par la constitution d’un groupe de recherche interdisciplinaire qui d’abord a cherché à mettre en rapport, à partir de ses éléments, les préoccupations pédagogiques et scientifiques découlant de sa pratique enseignante.
  Dans ce sens, le groupe d’enseignants qui s’est constitué en groupe de projet cherche à développer, en commun, une recherche sur des problèmes communs qui sont en rapport avec le replacement de ses pratiques pédagogiques à l’intérieur d’un cours de l’enseignement supérieur, nouveau et, donc, en train d’installation, autour d’un procès heuristique, vécu en commun, dont le résultat a été la construction d’un sujet collectif combiné (Martinelli, 2000) car le groupe est interdisciplinaire et cherche à résoudre ses problèmes ensemble, en articulant et en mélangeant ses savoirs, en renforçant ses spécificités et en élargissant ses connaissances grâce à la confrontation avec d’autres savoirs différents (Garcia, 1994).
  Le projet a comme référence la licence en Ressources Humaines, de l’Ecole Supérieure d’Etudes Industriels et de Gestion de l’Institut Polytechnique de Porto, champ pratique de l’exercice professionnel du groupe d’enseignants, ayant ceux-ci pris conscience de la “ pertinence des compétences spécifiques des savoirs pratiques et des possibilités d’action dont les divers acteurs intéressés aux problèmes disposent” (Friedberg,1995 : 121) pour faire face aux défis des configurations possibles de la problématique en étude.
  Comme point de départ de la recherche on a essayé de donner une réponse aux intérêts du groupe de projet qui se posait la question suivante :
“Comment renforcer les savoirs théoriques et pratiques dans le cadre de la licence en Ressources Humaines de telle façon qu’ils puissent influencer les pratiques pédagogiques spécifiques de chaque enseignant et leur accomplissement professionnel ? ”
  La recherche se base fondamentalement sur trois études articulées qui, dans une première phase, prétendent : i) la reconnaissance du tissu organisationnel du milieu environnant à l’Ecole ; ii) l’analyse des cours supérieurs et des post graduations existantes au Portugal dans le cadre des Ressources Humaines et iii) la compréhension de l’encadrement des pratiques de travail des départements de ressources humaines dans des organisations de nature nationale ou multinationale. Dans une deuxième phase, des études se développeront visant établir des articulations à double sens, c’est à dire, entre l’école et les organisations de travail.
  Le point de départ a été le résultat d’un espace principalement individuel ; le procès découle de la constitution d’un groupe multidisciplinaire, d’un ensemble de besoins individuels traduits dans une exploration conjointe, donnant lieu à des réflexions produites en équipe ; le résultat se traduit dans la production collective de connaissances qui tourne au profit de la pratique individuelle qui, à son tour, influence la licence et pourra même influencer les organisations de travail.
  Il s’agit d’un procès de replacement des pratiques pédagogiques, ayant comme support un processus d’investigation, réalisé en groupe par cinq enseignants qui, quoique vécu en groupe, réfléchi ensemble, ne laisse pas de remettre à des processus appropriatifs individuels et de traduction personnelle des pratiques pédagogiques dans un contexte concret de salle de classe.
  La recherche traduite dans une étude de cas cherche, d’un côté, à étudier le replacement des pratiques pédagogiques du groupe de projet et, d’un autre, à influencer les pratiques de travail développées dans le cadre des ressources humaines, c’est à dire, l’articulation entre l’organisation éducative dont on fait partie et les organisations de travail, champs de travail futurs de nos étudiants.
  Ainsi, le projet de recherche posera des questions sur l’essence même du curriculum de la licence aussi bien que sur la pertinence de quelques matières et, en plus, des questions liées aux différentes modalités de l’exercice de la profession dans les contextes réels de travail, ce qui permettra réunir un corps de connaissances théoriques et pratiques capables de proportionner une pensée convergente de la part des différents enseignants qui constituent le groupe de projet et qui sont enseignants de la même licence.
  En synthèse, nous explicitons les composantes développées pendant le processus d’investigation et qui caractérisent cette étude. Au niveau du champ théorique, nous nous sommes centrés sur des abordages qui se situent par rapport aux pratiques pédagogiques, au curriculum et aux pratiques professionnelles. Au niveau méthodologique, nous avons opté par une méthodologie qualitative traduite en des études de cas et au niveau des modèles de formation, ceux-ci se centrent sur l’auto formation en groupe, formation qui se réalise dans les contextes réels de travail et par rapport au travail pédagogique développé par chaque enseignant appartenant au groupe de projet.
  Nous nous sommes situés au champ pédagogique de réorganisation (d’après Bernstein, 1997) à travers un procès d’auto formation (d’après Couceiro, 1995) dont l’objectif se traduit par l’articulation école/organisations de travail (d’après Dubar, 1999) en tenant compte de la contexture des pratiques pédagogiques et de travail.


  Mots-clefs: Pratique pédagogique et investigation ; école et organisations ; articulations.

  Bibliographie
  BERNESTEIN, B. (1997) La estructura del discurso pedagógico. Madrid: Ediciones Morata, S. L.
  COLEMAN, J. S. e HUSÉN, T. (1985) Tornar-se adulto numa sociedade em mutação. Porto: Edições Afrontamento.
  CORTESÃO, L. e STOER, S. (1999) “Acerca do trabalho do professor: da tradução à produção do conhecimento no processo educativo”. Revista Brasileira de Educação, 11.
  COUCEIRO, M. L. (1995) “Ciências da Educação: Investigação e acção”. Actas do II Congresso da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação, II Volume.
  DUBAR, C. (1999) Conferência proferida na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Lisboa, 22 de Abril.
  ESTEVES, A. e PIMENTA, C. (1992) “Notas sobre pedagogia universitária”. In: ESTEVES, A., STOER, S. (Org.) A Sociologia na Escola. Professores, Educação e Desenvolvimento. Porto: Edições Afrontamento.
  FRIEDBERG, E. (1995) O Poder e a Regra. Dinâmicas de Acção Organizada. Lisboa: Instituto Piaget.
  GARCIA, M. A. (1994) Multiprofissionalismo e Intervenção Educativa. As Escolas, os Projectos e as Equipas. Porto: Edições Asa.
  GUERREIRO, M. D. (1992) “Questões pedagógicas no ensino da sociologia”. A Sociologia na Escola. Professores, Educação e Desenvolvimento. Porto: Edições Afrontamento.
  LE BOTERF, G. (1996) Gestão de competências na empresa. Porto: AEP, Curso de Alta Direcção, 24 e 25 de Setembro.
  MARTINELLI, L. (2000) Conferência proferida no Instituto Superior de Serviço Social do Porto, 1 de Fevereiro.
  NÓVOA, A. (1992) “A Pedagogia, os Professores e as Escolas: Há tanta coisa a mudar nestes anos 90!” A Educação em Portugal Anos 80/90. Cadernos Correio Pedagógico 3, 81 - 85.