En 1994, le programme pluriannuel de la Protection judiciaire de la jeunesse cofinancé par le Fonds Social Européen relatif aux actions d'insertion introduisait une modalité d'intervention transversale, la mesure de " soutien-accompagnement " qui aurait des répercussions dans le champ des pratiques professionnelles de l'institution. Au-delà de son intitulé, de sa première définition, le contenu réel de cet acte éducatif restait à préciser à appréhender au travers de la mise en œuvre des actions.
  La conviction, selon laquelle la mise en œuvre de cette mesure était centrale pour la réussite des projets d'action cofinancés par le F.S.E., nous a renforcé dans la nécessité de proposer la mise en place d'un dispositif régional d'animation des pratiques professionnelles sur la thématique du " soutien-accompagnement " avec pour but de produire les outils techniques, les modes opératoires ainsi que les modalités pédagogiques susceptibles de remplir l'objectif de la mesure.
  L'obligation de partir des expériences vécues comme ressort de la mise en œuvre d'un parcours d'insertion, nous a amené à poser la question de savoir comment des professionnels pourraient activer l'appropriation par le jeune des contenus des expériences vécues, afin d'en dégager les transformations qui motivent, stimulent, ou encore la question du comment faire une place à une pédagogie de l'exploration, de l'expérience ? A la prise de conscience des compétences acquises ? De quelles compétences devrait se doter le professionnel pour réaliser cette action ? Quel outillage méthodologiques devrait-il se forger ?
  Ainsi, près de deux ans se sont écoulés depuis le démarrage de ce projet de formation-action. Seize journées de travail ont été organisées pour atteindre cette ambition.
  Sans revenir sur l'origine de ce projet sauf à rappeler qu'il est né du souci d'aborder le champ des pratiques professionnelles, dans le cadre d'un programme très spécifique, le FSE, il nous paraît opportun de préciser qu'il est apparu aux participants que l'enjeu était d'une toute autre nature, plus large, plus global que la seule démarche méthodologique.
  En effet, ce document interroge les missions, l'ensemble des pratiques professionnelles ainsi que la définition des métiers et des compétences au sein de l'institution, et de manière plus large encore, dans le champ du Travail Social.
  Nous introduisons l'idée, le concept de compétence dans notre propos à la place de celui usité traditionnellement depuis les années soixante-dix de " qualification ", car il est plus à même de rendre compte des résultats de ce travail. L'ensemble des sciences sociales y travaille. Les travaux du groupe y trouvent donc une certaine valeur.
  En effet, il s'agit ici d'une question centrale chez tous les acteurs de la formation, de l'accompagnement socio-éducatif et technique, quelque soit leur lieu de pratique et leur institution de rattachement. Les travaux réflexifs qui ont été générés dans cette démarche ont fait apparaître que la notion de qualification n'était plus suffisante pour expliquer, pour analyser ce qui a été en en jeu dans le " rôle de l'adulte-référent ". Les participants ont changé leur regard sur le travail à effectuer et sur l'autre.
1. Dans une première partie de cette contribution, les pratiques professionnelles d'entretien dans le cadre de la mesure de soutien-accompagnement ont été analysées, grâce entre autre à la technique de l'entretien d'explicitation. La fonction "soutien-accompagnement" repose sur plusieurs questionnements, autour des points suivants :
1.1. Les compétences mis en jeu par le professionnel :
  Quelles sont les pratiques concrètes développées par les professionnels de la PJJ ?
  Quelles sont les compétences qu'ils mettent en jeu ?
  Quels outils et supports servent d'appui à sa démarche de " soutien-accompagnement " ?
1.2. La démarche de soutien et d'accompagnement auprès des jeunes :
  Comment garder mémoire ou trace du parcours dynamique des jeunes et les aider à se l'approprier véritablement ? Comment en rendre compte pour qu'il soit validé socialement et professionnellement ?
  Comment mieux accompagner le vécu et l'expérience des jeunes pour leur développement et leur croissance personnelle, sociale et professionnelle ?
  Comment procéder pour capitaliser l'expérience du jeune, pour l'aider à la reconnaître et à la développer ?
1.3. Des présupposés pour définir une approche opérationnelle de la fonction " soutien-accompagnement :
  Les professionnels impliqués dans cette mesure PJJ - FSE "soutien - accompagnement " mettent en œuvre des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être différenciés et spécifiques.
  Au-delà de leurs métiers d'éducateur PJJ spécialisé, d'éducateur technique ou de formateur, ils développent des compétences professionnelles particulières qui font d'eux des experts du soutien-accompagnement. En situation, ils savent comment procéder. Mais la majeure partie de ces procédures restent opaques. Comme tous les experts, ils font mais ils ne savent pas toujours décrire comment ils font concrètement et précisément pour soutenir et accompagner un jeune en difficulté vers son développement et son insertion.
  Les aider à décrire et à expliciter ces compétences professionnelles, c'est leur permettre de les reconnaître et de se les approprier véritablement. C'est les conduire à avoir une réflexion dans et sur leur action qui assure un véritable dialogue entre eux et les événements de leur pratique professionnelle. C'est initier un processus de conscientisation et de professionnalisation des interventions des praticiens. C'est aussi avoir accès à la richesse de leurs savoirs en actes et pouvoir en rendre compte de façon plus fidèle et plus précise. C'est aller dans le sens d'une capitalisation, d'une formalisation des savoirs expérientiels des professionnels et en favoriser le transfert.
  Dans toute situation professionnelle, notamment les plus difficiles, " il y a un écart systématique entre la théorie professée par le praticien pour expliquer son intervention ou son comportement et la théorie qu'il pratique à son insu ", telle qu'on peut l'inférer à partir d'un dialogue réel. (loi d'ARGYRIS et SCH÷N citÈ par Yves de ST ARNAUD1).
  L'échange et le dialogue avec le professionnel sont importants pour mettre à jour la richesse de sa pratique réelle et en rendre compte. Cette approche peut aider le praticien à découvrir sa théorie et, en en prenant conscience, à se doter d'un véritable modèle d'intervention maîtrisé et reproductible.
  Amener les professionnels à décrire leurs pratiques et leurs théories quant au " soutien-accompagnement ", suppose une formalisation de leurs moyens d'action et une caractérisation de leurs intentions et stratégies, en leur qualité de professionnels.
  Ainsi, seulement, pourrons-nous atteindre véritablement la méthodologie mise en œuvre par les intervenants PJJ pour soutenir et accompagner les jeunes en difficulté.
  L'expérience est productrice de savoirs, de connaissances et d'apprentissages.
  L'expérience et le vécu constituent les matériaux privilégiés d'un accompagnement et d'un soutien en vue du développement, de la croissance et de la réalisation de la personne. Cela implique de donner de la valeur à ces expériences quelles qu'elles soient, de les reconnaître comme valides et comme devant être travaillées en tant que matériaux de construction et d'éducation pour le développement de l'autonomie et l'insertion.
  Il s'agit de décloisonner les domaines d'apprentissage en considérant que toute situation, personnelle, professionnelle ou sociale, peut constituer un support pédagogique ou éducatif, au même titre que des situations créées à ces fins. Le quotidien peut être objet d'enseignement et d'apprentissage dans le sens d'un développement 2.
  Il importe, à côté du quotidien, de susciter l'adaptabilité du jeune, en l'amenant à se confronter à des situations nouvelles, différentes de celles de son vécu, créées pour expérimenter, actualiser et prendre conscience de nouvelles potentialités, de nouvelles capacités et de nouveaux comportements.
Redonner de la valeur à l'expérience et accompagner son explicitation, la travailler comme support de développement et d'autonomie constituent les moyens privilégiés du travail d'accompagnement des jeunes. Il ne s'agit pas de construire seulement à côté de ce qu'ils sont, vivent ou font mais bien aussi à partir de leur vécu et de leur expérience réelle ou provoquée.
  C'est à ces conditions qu'ils pourront reconnaître, valoriser et enrichir leur expérience, en devenir porteur, en garder trace et mémoire pour en parler. C'est aller dans le sens d'une reconnaissance véritable des acquis expérientiels.
  L'explicitation peut constituer une clef pour ce travail de mise à jour, de relecture, de réappropriation et d'enrichissement de l'expérience et du vécu.
  Que serait l'expérience sans ce travail de mise en mots ? L'explicitation de l'expérience peut offrir un moyen privilégié pour en prendre conscience, à travers l'attitude réflexive qu'elle suscite. Expliciter n'est surtout pas expliquer ! C'est verbaliser son action, à travers sa réalité procédurale.
  Accompagner quelqu'un dans l'explicitation de son expérience consiste à créer les conditions d'un dialogue autour de son action et de ce qu'il met en œuvre. Il s'agit de l'aider à retrouver son expérience, à la revivre en évocation afin de la décrire au plus près de sa réalité.
  L'accompagnement est ici essentiel. Il constitue un espace de socialisation et de parole fondamental à partir duquel l'expérience peut être revisitée, réexplorée, retravaillée, enrichie, élargie. Elle devient source de prise de conscience et d'affirmation de soi.
  Aider le jeune dans son parcours repose donc sur une valorisation de l'expérience, suscitée et travaillée dans le sens d'une évolution et d'un développement pour une plus grande autonomie et une meilleure insertion.
  L'entretien apparaît être l'outil privilégié du soutien et de l'accompagnement des jeunes en difficulté, à travers les situations vécues et expérimentées. La guidance pour mener à bien l'explicitation n'est pas spontanée, mais demande la maîtrise d'un minimum d'outils techniques autour de l'écoute et de l'entretien.
  L'entretien d'explicitation de P. VERMERSCH3 semble apporter l'aide technique appropriée pour mener à bien cette tâche d'accompagnement, s'appuyant essentiellement sur l'action du jeune en situation, sur son expérience et son vécu.
2.Dans une seconde partie de notre contribution, nous proposons de préciser deux points importants de ce travail : l'existence d'un cycle de l'action, en parallèle d'un cycle de la relation.
  Gérer la conduite d'une activité professionnelle impliquant un échange relationnel est une tâche complexe. Elle met en jeu un nombre important de paramètres qu'il est souvent difficile d'apprécier dans le temps même de la réalisation de la tâche. évaluer les points critiques d'un entretien dysfonctionnant, repérer l'enchaînement réussi des séquences d'une activité éducative sont pourtant des éléments indispensables à la conduite et à l'amélioration des pratiques professionnelles.
  Pour étudier la complexité inhérente à ces situations, nous avons été amené à nous pencher sur la structure de l'activité en distinguant deux de ses composants, la dimension technique de l'activité que nous appellerons l'action et la dimension relationnelle, l'échange.
  En partant de ces éléments et en les considérant dans leur dimension temporelle nous pouvons décrire deux cycles de réalisation d'une activité, le cycle de l'action et le cycle de l'échange.
2.1.Le cycle de l'action
2.1.1.Un cycle en cinq phases
  La description d'une action dans sa dimension temporelle s'envisage de manière courante et spontanée en trois temps : un début, un développement, une fin. Nous choisirons ici d'élargir cette approche temporelle aux séquences situées en amont et aval de l'action proprement dite. L'ensemble constituant une véritable gestalt, figure qui englobe l'activité considérée de sa conception jusqu'à l'analyse finale qui peut en découler. Structurée ainsi, l'action peut se décrire comme un cycle en cinq phases :
l'Anté Début - le Début - le Développement - la Fin - la Post Fin. L'ensemble constituant le cycle de l'Action.
2.1.2.Une structure dynamique
  Ces séquences s'articulent dans une dynamique d'engendrement, la qualité d'une phase générant la qualité de la suivante. La façon dont la préparation de l'entretien a été conçue aura un impact sur la rencontre des deux protagonistes, la qualité de ce début aiguillera favorablement ou non la collecte d'informations sur le stage réalisé ...
  Mais au-delà de l'engendrement direct, chaque phase en amont prédétermine les phases futures. Un objectif précis stimulera un engagement fort et permettra à l'interviewer de piloter la phase de Développement en fonction de la finalité de l'entretien, en évitant par exemple de mettre la pression sur des micro séquences, il précisera les critères d'arrêt et ceux de l'évaluation.
  Ce référentiel peut orienter le professionnel dans la conduite de sa propre action, la gestion de l'entretien, mais il peut également s'appliquer à la tâche réalisée par le jeune, à savoir le déroulement de son stage.
-Comment l'a- t'il envisagé, préparé ?
-Comment s'est déroulée le début du stage ?
-Par quoi a t'il commencé ?
-Quelles étapes ont été marquantes ?
-Comment s'est-il comporté à ce moment ?
-Quel enseignement tire t-il de ce vécu ?
  L'ensemble de ce questionnement reprend le fil du cycle de l'action réalisée par le jeune. Il s'agit de mettre en évidence la procédure dans tous ses composants. La lecture précise de chacun des niveaux peut étayer l'intérêt de la réalisation ou mettre en lumière les niveaux de dysfonctionnement.
  Ce questionnement constitue le développement de l'entretien éducateur - jeune, la qualité de la production alimentera la phase de fin d'action en permettant de passer un contrat sur un point qu'il aura précisé et la phase de post fin en évaluant l'intérêt de ce type d'activité et en planifiant les modifications adaptées.
  La précision du repérage effectué par l'éducateur influencera la qualité des propositions et actions à venir. Dans cette optique il devient fondamental de différencier le symptôme de sa causalité, de repérer la phase de l'entretien qui génère la problématique.
  Toute modification opérée au niveau du problème revenant à faire "plus de la même chose" dans cette phase, il paraît plus judicieux de provoquer un changement au niveau du système lui-même. C'est en agissant à des niveaux situés en amont du blocage qu'on aura toutes les chances d'opérer le réajustement nécessaire.
2.2.Le cycle de l'échange
  Aborder le cycle de l'échange c'est opérer un changement de focalisation. C'est passer d'une lecture centrée sur l'objet, l'action, à une lecture centrée sur les sujets de l'activité et sur le jeu relationnel qui les unit.
  De ce point de vue relationnel, l'activité peut aussi s'envisager dans sa composante temporelle, sous la forme d'un cycle en cinq phases. Nous conserverons donc la même structuration avec les phases constituant l'échange proprement dit, auxquelles nous adjoindrons les séquences pré relationnelle et post relationnelle.
2.2.1.Le cycle de l'échange présente cinq séquences : le Pré Contact, la Prise de Contact, le Plein Echange, le Retrait, le Post Contact. La dynamique du cycle est identique à celle du cycle de l'action, l'interaction entre les phases peut se lire de la même façon.
  Pour que la dynamique relationnelle fonctionne, il est nécessaire qu'il y est une bonne "circulation" tout au long du cycle. Les dysfonctionnements émaneront de déséquilibres au sein de ses phases.
2.2.2.Ces perturbations du cycle peuvent se représenter en termes de carence ou excès.
  Carence de la prise de Contact : l'accueil est médiocre ou inexistant - le contrat relationnel n'est pas suffisamment installé entre les protagonistes. Les manques à ce niveau gèleront la production d'informations dans la phase de Plein Echange.
  Excès de la Prise de contact : la phase d'accueil est amplifiée, ceci est souvent lié au questionneur, à sa difficulté à aborder des thèmes sensibles. Son manque d'assurance l'entraîne à surdimensionner la séquence.
  Ce point de vue implique les deux protagonistes de la situation, comme la relation qui les lie. L'élément essentiel pour le professionnel est la qualité du feed back qu'il reçoit pendant toute la séquence. Tout au long de ce cycle son travail est de collecter les informations qui traduisent le niveau d'adhésion du jeune. A lui de valider ces informations pour continuer l'action ou de décider de différer des séquences de la tâche pour se centrer sur la recherche d'un consensus.
  Ce feed back se traduit sous forme verbale mais les informations les plus pertinentes sont souvent véhiculées à un niveau de communication non verbale. Les mouvements de retrait, les désaccords de postures sont autant d'indicateurs d'un contrat relationnel insuffisamment établi ou ponctuellement rompu.
  Conclusion : la fonction "Soutien Accompagnement", une conjugaison des cycles
  L'entretien occupe une place privilégiée dans la fonction Soutien Accompagnement. Sa gestion suppose une compétence technique et une compétence relationnelle. Son exercice requiert chez le professionnel la maîtrise d'un outil technique adapté et une capacité à gérer la relation.
3. Conclusion
  La fonction "soutien-accompagnement", considérée selon plusieurs angles de vue prend en compte :
- la place et le rôle de celui qui accompagne,
- la place et la situation de celui qui est accompagné,
- la ou les situations dans lesquelles intervient l'accompagnement (situations réelles ou créées),
- les outils et les supports de l'accompagnement : la relation, l'entretien, le contrat, les activités, le partenariat, etc...
  Elle s'adresse à un individu en particulier ou à un groupe. Elle s'appuie sur une activité créée ou sur des situations de la vie réelle. Elle s'inscrit dans une durée courte ou longue et se situe dans des objectifs à court terme ou à long terme. Elle se définit dans une tension et des réajustements permanents entre des démarches visant à protéger et à sécuriser les personnes et celles visant à les mobiliser, à les dynamiser et à les mettre en mouvement.
  Rejoindre la personne là où elle est pour la sécuriser, renforcer ses acquis, consolider les repères permet de renforcer son assise personnelle, de la mobiliser dans d'autres activités ou espaces et de la mettre en mouvement.
  L'accompagnement est un art qui se situe entre tolérance et exigence. Il s'agit en effet de mobiliser la personne dans ses potentialités, au-delà de ce qu'elle se croit capable de réaliser, tout en étant tolérant sur ce qu'elle réalise et actualise de celles-ci.
  Il se décline donc entre des démarches de soutien et des démarches de dynamisation. Il suppose de la part du professionnel une évaluation permanente des effets produits et un réajustement en conséquence des objectifs, en fonction des capacités réelles de réponse et d'adaptation de la personne en situation.
  Un accompagnement de qualité se situe dans une prise en compte permanente de la personne, de la situation à laquelle elle est confrontée et de sa réponse adaptative. Il exige du professionnel une capacité à évaluer les besoins du jeune dans une perspective d'autonomie et à mobiliser les moyens internes et externes pour y parvenir.
  Celui qui accompagne est alternativement :
- derrière pour soutenir,
- à côté pour accompagner et faire avec,
- devant pour ouvrir, faciliter l'accès et mobiliser.
  Il doit être mobile, capable d'envisager le soutien-accompagnement dans sa réalité spatio-temporelle, c'est-à-dire de prendre en compte le passé du jeune, son présent, de le mettre en perspective en terme de devenir et d'avenir . Il sait prendre en compte ses possibilités actuelles tout en l'amenant à se confronter à des situations nouvelles ou différentes, nécessaires ou utiles à son évolution.
  Le professionnel concerné développe des qualités tant techniques que relationnelles.
  Investi dans la relation établie avec le jeune, il occupe une position de médiateur et de facilitateur entre le jeune et son environnement. Il est en capacité de soutenir ses interpellations, sans occuper toute la place. Ainsi, il peut occuper de façon intermédiaire une position parentale sans jamais l'occuper complètement. Il permet ainsi au jeune de trouver l'appui nécessaire tout en veillant à ce que celui-ci ne s'y arrête pas. Il l'oriente vers l'avenir en alternant réponses de soutien et de dynamisation.
  La relation instaurée est interpersonnelle, construite sur un engagement réciproque et sincère, basée sur une définition claire des rôles et des attentes de chacun. Le contrat, dans sa dimension relationnelle et technique, pose les termes objectifs et explicites de l'interaction entre le jeune et son référent.
  La qualité de la relation est déterminée aussi par le regard posé sur le jeune, c'est-à-dire sur la capacité du professionnel à le percevoir positivement, dans sa réalité actuelle et en devenir, dans ses potentialités. Il crée les conditions nécessaires à l'expression et à l'actualisation de ces capacités en confrontant le jeune à des situations éducatives et formatrices. La relation repose sur la croyance en ses capacités de changement, d'évolution et de développement.
  L'accompagnement se situe dans la durée d'un dispositif et au-delà. Il engage le professionnel dans sa réalité personnelle et professionnelle. Des temps de confrontation et d'échanges avec d'autres professionnels vont l'aider à se garantir contre les risques de dérive, dérives liées soit à une trop grande proximité avec le public, soit à une trop grande distance avec lui. La première accentue la démarche de compréhension par une prise en compte trop exclusive des ressemblances ou des affinités et la seconde renforce le jugement ou le rejet par une prise en compte excessive des différences.
  L'évolution d'une personne se réalise toujours à travers des adaptations successives à des situations quotidiennes ou nouvelles. L'accompagnement vise à aider, à soutenir le développement , la confrontation à l'expérience et la relecture du vécu. L'évolution n'est jamais linéaire mais suppose des allers et retours du connu à l'inconnu, des phases d'intégration assimilatrice ou accommodatrices. Elle demande soutien et dynamisation.
  Le professionnel doit manifester une double capacité à s'impliquer et à se distancier pour faire preuve du recul nécessaire à l'accompagnement. Il doit se prémunir contre le risque de déception en considérant le développement en termes interactifs et évolutifs. L'accompagnement est envisagé dans une perspective temporelle et dynamique, intégrant les nécessaires phases faites d'avancées, ses régressions, ses crises et ses résistances.
  Le travail d'équipe s'avère précieux pour garantir les conditions tant techniques que relationnelles de l'accompagnement, en lien avec les capacités du professionnel à :
- entrer en relation avec le jeune et à l'accompagner dans la durée,
- le connaître et à l'accepter,
- diagnostiquer sa situation à un moment donné et en perspective,
- définir, mettre en place et accompagner des activités propices au développement du jeune,
- évaluer les effets produits et à réévaluer les objectifs,
- solliciter et coordonner les moyens nécessaires,
- prendre du recul et à établir la distance nécessaire à une relation de soutien et de médiation,
- assurer un rôle médiateur et facilitateur entre le jeune et son environnement familial, personnel, social ou professionnel,
- établir et négocier les bases techniques et relationnelles du contrat éducatif ou pédagogique,
- manager une équipe ou un groupe,
- travailler en partenariat.
  Se situant dans une démarche de soutien et d'accompagnement, le professionnel met ainsi en œuvre des compétences diversifiées. Ayant une connaissance précise de son rôle, de son champ d'intervention, de ses compétences et de ses limites, il sait solliciter des moyens complémentaires, nécessaires ou utiles au développement du jeune. Il assure la coordination et la continuité indispensable à une activité de soutien et d'accompagnement.
Il sait être présent tant personnellement que professionnellement. Il est face au jeune en tant qu'homme ou femme, en tant qu'adulte, en tant que professionnel ou technicien, dans une qualité de relation qui lui permette de se connaître et se reconnaître. Par sa présence, il rend le jeune présent à sa vie, à lui-même, à son présent, à son passé et à son avenir.
  Et ainsi, " Les derniers mots du pédagogue à son élève : ne m'écoute pas, ne t'écoute pas, entends-toi ", " mets-toi en marche et découvre par ton expérience personnelle la richesse et l'enseignement du vécu " 1
1 Yves de ST ARNAUD Connaître par l'action Presses Universitaires de Montréal, MONTREAL, 1992


2 Atelier permanent d'évaluation : difficultés de vie et formation ADNSEA, AFER, ATELIER DE PREFORMATION, ILEP, COPAS, Ed CRRP-DRTEPF, LILLE, 1995
3 Pierre VERMERSCH (1991). L'entretien d'explicitation. Les Cahiers de Beaumont, n852bis / 53, pp. 63-70.
1 D. PONS cité par J. MOUTTAPA dans " UN ET NU " Question de n886, Albin Miichel,1991