Problématique
  Conditions actuelles de l’enseignement
  Pour diverses raisons telles, l’évolution des familles, la mondialisation, la prolifération des savoirs et l’impact des TIC, les enseignants sont de plus en plus confrontés à des publics d'élèves souvent étrangers, par leur vécu familial, aux normes implicites de l'école, de la classe et de la réussite scolaire et qui plus est, vivent le temps scolaire comme une contrainte ne débouchant pas nécessairement sur la réussite sociale (Develay, 1996 ; Meirieu et Guiraud, 1997 ; Rochex, 1995).
  Cette situation complexifie dès lors considérablement la tâche du personnel enseignant, puisque qu'elle fait intervenir de manière explicite l'aspect fondamental et incontournable du travail sur la socialisation (Bassis, 1998 ; Meirieu et Guiraud, 1997 ; Perrenoud, 1999 ; Vellas, 1993). De fait, la conjoncture scolaire actuelle ne permet plus d'envisager la construction des savoirs par les élèves indépendamment de celle de la citoyenneté, laquelle étant intimement liée à ce que nombre de chercheurs nomment le “rapport à la loi” qui symbolise l'interdit de la violence. (Develay, 1996 ; GFEN, 1996 ; Imbert, 1997 ; Perrenoud, 1998a ; Vellas, 1993) Pour ces derniers, s'intéresser uniquement à la transmission des savoirs sans se préoccuper de faire de la classe un lieu de parole et de tâtonnement, revient à priver les élèves de la possibilité même de l'accès aux savoirs.
  Une des options possibles
  Ces divers constats à l'endroit de l'école ont ainsi donné lieu à nombreux écrits publiés de part et d'autre de l'Atlantique depuis le début des années quatre vingt, en faveur d'une professionnalisation accrue de l'enseignement. (Anadón, 1999 ; Bourdoncle, 1993 ; Carbonneau, 1993 ; Holmes Group, 1986 ; Labaree, 1992). Pour ces chercheurs, l'acquisition de compétences professionnelles plus étendues, de même qu'un renforcement d’autonomie et de responsabilité, tant individuelles que collectives chez le personnel enseignant, lui donnerait les moyens d’assumer les aspects didactiques et pédagogiques indispensables pour faciliter l'apprentissage d'un plus grand nombre possible d'élèves .
  Une des instances concernées : la formation initiale.
  Or, parmi les diverses instances politique, administrative et institutionnelle concernées de très près par cette nécessité d'accroître le degré de professionnalisation de l'enseignement, les institutions de formation initiale peuvent elles aussi jouer un rôle déterminant dans ce processus (Paquay et al., 1998 ; Perrenoud, 1996 ; Perron et al. 1993 ; Wideen et al., 1998). Les cursus de formation initiale à l'enseignement sont désormais conviées à s'orienter vers des dispositifs et démarches aptes à préparer les futurs enseignants à faire face aux transformations et aux enjeux complexes qu'ils traverseront au cours de leur carrière. Cette situation témoigne ainsi d'une volonté grandissante des systèmes éducatifs, de former des enseignants professionnels capables d'une part, de faire progresser un maximum d'élèves différents et leur apprendre à travailler ensemble malgré ces différences (Meirieu et Guiraud, 1997). Et d'autre part, cette situation témoigne également de la volonté d'offrir aux élèves des services réfléchis et appropriés dans des contextes flous, complexes et singuliers à l'intérieur desquels ils ne sont jamais totalement à l'abri de conflits de valeurs et de problèmes éthiques (Cifali, 1998, 1991 ; Perrenoud, 1996 ; Tardif et Lessard, 1999).
  Les propositions issues des écrits scientifiques en faveur de la professionnalisation de l'enseignement peuvent être regroupés en fonction de quatre paramètres. De fait, bien que les cursus de formation soient structurés à partir de différentes perspectives d'entrée (démarche d'appropriation par le sujet, savoirs scientifiques, savoirs éthiques et formations centrées sur l'analyse des implications sociales, morales et politiques de l'activité) (Bourdoncle, 1994), il ressort que ces perspectives rejoignent quatre axes majeurs desquels découlent les dispositifs de formation. Les concepts inhérents à ces quatre axes constitueront le cadre de référence de cette étude.
  Cadre de référence
  Centration sur les compétences professionnelles
  Une compétence professionnelle consiste en "une capacité d'action face à une situation complexe, singulière, qui ne permet pas une réflexion sereine et tranquille parce qu'il faut agir, qui oblige à faire avec des incertitudes, faute de disposer de toutes les informations et de tous les outils d'analyse" (Perrenoud, 1998a, p. 165). Elle relève donc d'un "ensemble diversifié de savoirs professionnels, de schèmes d'action et d'attitudes mobilisés dans l'exercice du métier (...) (et est) à la fois d'ordre cognitif, affectif, conatif et pratique" (Paquay et al, 1998, p. 15).
  Les compétences renvoient à des savoir-faire de haut niveau, qui exigent l’intégration de multiples ressources cognitives dans le traitement de situations complexes (Perrenoud, 1995). Les compétences ne peuvent se construire qu'à travers des situations qui alimentent les expériences antérieures des individus en formation et qui appellent des pratiques.
  Des dispositifs à instaurer :
  Articulation théorie-pratique
  Il importe de quitter l'alternance juxtapositive pour privilégier l'alternance intégrative apte à déboucher sur l'articulation théorie-pratique. Ce type d'alternance implique la mise en place de divers dispositifs qui facilitent le va-et-vient constant entre le volet pratique et la théorie (Perrenoud, 1998b). Cette alternance permet deux transformations proprement alternées susceptibles d'engendrer une véritable articulation théorie-pratique : " l'investissement des savoirs théoriques et des savoirs procéduraux dans une pratique, et la formalisation des savoirs pratiques et des savoir-faire dans une énonciation" (Obin, 1995, p. 74)
  Mémoire professionnel
  C’est un dispositif à la fois d’expression apte à faciliter la compréhension des situations éducatives complexes et systématiques chez les stagiaires, et à la fois de construction identitaire apte à aider les futurs enseignants à prendre conscience de leur fonctionnement en tant que novices dans l'enseignement (Cros, 1997). Il permet de développer les capacités d'analyse et de régulation de l'action des stagiaires (Gomez et Hostein, 1996) et vient enrichir l'expérience de même que la capacité d'apprentissage de et dans l'action (Schön, 1994). De par les processus qu'il implique, le mémoire devient ainsi le lieu d'intégration et de synthèse des savoirs et des connaissances acquis en stage et au centre de formation (Cros, 1997).
  Analyse des pratiques
  Ces structures visent à faire du sens commun et de l'expérience personnelle de chaque stagiaire, un objet de réflexion (Paquay et al, 1998). Il s'agit donc de dispositifs qui tentent d'organiser cette expérience personnelle en la rendant plus explicite et plus dense, et en reliant celle-ci et les savoirs communs aux savoirs théoriques. Ces structures se matérialisent dans divers dispositifs tels l'entretien d’explicitation, les laboratoires, le micro-enseignement, les pratiques observées, études de cas, le dossier progressif, les ateliers d'écriture etc.
  Stages
  Les stages doivent être davantage incorporés et se caractériser comme le prolongement des activités de formation mises en oeuvre dans l'institution de formation. Il importe de favoriser cette articulation dans les deux lieux de formation et d'abandonner l'opposition entre la culture théorique et la formation pratique pour permettre aux stagiaires par le biais de différents dispositifs et démarches, de construire les compétences souhaitées (Bouvier et Obin, 1998 ; Perrenoud, 1996).
  Des démarches à privilégier
  Socioconstructivistes
  Les programmes de formation à l'enseignement doivent permettre aux futurs enseignants d'être confrontés aux démarches constructivistes dans leur dimension sociale, afin qu'ils puissent par la suite s'y insérer dans leur propre enseignement. Cette situation signifie notamment de privilégier des démarches qui prennent en compte les représentations des stagiaires et qui travaillent à partir de celles-ci, qui accordent un statut à l'erreur autre que celui qui consiste à l'enrayer sans chercher à en comprendre le sens, qui injectent des objectifs-obstacles, qui autorisent une part de négociation et de choix (Perrenoud, 1998b).
  Interactives
  Dans cette même lignée, les cursus de formation doivent prévoir des démarches à l'intérieur desquelles des moments sont prévus pour la confrontation, la verbalisation et l'analyse collective (Perrenoud, 1998b).
  Clinique
  La démarche clinique se présente comme un état d'esprit et une façon de prendre du recul vis-à-vis une pratique. Fondée sur l'observation de problématiques diverses, elle permet aux futurs enseignants d'élaborer des stratégies d'action par le biais de réflexions collectives ou individuelles, de la mobilisation d'apports théoriques diversifiés, de regards complémentaires et d'interrogations nouvelles. Elle permet donc aux futurs professionnels, par un travail sur la juste distance et les implications qu'elle nécessite, d'apprivoiser ce “métier de l'humain” qu'est l'enseignement, à l'intérieur duquel la personne est le principal outil de travail (Cifali, 1998). Cette démarche invite à réfléchir sur des cas concrets, à théoriser la pratique à partir de situations vécues et à mobiliser les savoirs comme grilles de lecture de l'expérience (Cifali, 1996, 1991 ; Perrenoud, 1998b).
  Partenariat et rôle des formateurs de centre et de terrain
  Il s’agit de rompre avec l’idée que l’université prend en charge la théorie et que les stages pourvoient à la formation pratique. Tous les formateurs qu'ils soient de centre ou de terrain, sont donc concernés et ont comme mission première d'organiser et de faciliter le va-et-vient entre ce que les stagiaires apprennent dans le registre théorique et ce qu'ils vivent en stage (Perrenoud, 1998b). Cette situation nécessite la constitution de réseaux et d’unités d’intégration, des concertations et des échanges réguliers pour devenir des rouages de l’articulation théorie-pratique (Bélair, 1998 ; Bouvier et Obin, 1998).
  Questions de la recherche
  Dans le but de comprendre comment les formateurs dans les établissements de formation vivent ces nouvelles tendances en matière de formation initiale à l'enseignement primaire, les questions de la recherche se présentent comme suit.
  Comment les énoncés de principe des programmes de 3 établissements de formation initiale prennent-ils en compte les propositions de ce courant de recherche ?
  Comment les formateurs de l’approche transversale perçoivent-ils les énoncés de principe de leur établissement, leur rôle, leurs pratiques et comment les mettent-ils en oeuvre ?
  Les conceptions éducatives se rencontrent-elles au niveau des énoncés de principes, des perceptions des formateurs et de leurs pratiques ?
  Méthodologie
  Contexte de la recherche
  En vue de répondre aux questions spécifiques de la recherche, la présente étude de cas interprétative s'inscrit dans une approche qualitative inspirée de différents regards : celui de la sociologie de l'éducation qui fait ressortir le caractère contingent des normes et habitudes des institutions ainsi que la part d'improvisation, de bricolage institutionnel et de réinterprétations des acteurs (Forquin, 1996) ; celui de la sociologie du curriculum qui se penche notamment sur les éléments d'une infrastructure pédagogique, telles les composantes qui interviennent dans la mise en place d'un programme de formation (Allal, 1996) ; celui de l'ethnologie de l'éducation dont le but est d'étudier les faits tels qu'ils apparaissent pour eux-mêmes, en cherchant à les décrire, à les comprendre, à les comparer et à les expliquer, sans porter sur eux de jugement normatif (Goldstein, 1998). Dans la présente recherche, l'analyse de contenu des énoncés de principe de chacun des établissements qui sera effectuée, réfère à la sociologie du curriculum. Pour leur part, les observations relèvent de l'ethnologie et les entrevues de la sociologie de l'éducation.
  Choix des établissements de formation
  Afin d'explorer des contextes culturels différents, trois établissements ont été choisis pour cette étude de cas : L'Université de Genève pour représenter le canton genevois, l'Université d'Ottawa pour l'Ontario et de l'IUFM de Lyon pour la France. Le choix de ces établissements s'explique d'abord par le fait qu'ils sont tous trois dans un processus de réflexion face à leur programme de formation. Également, chacun d'eux privilégie des modalités de formation différentes autant par la logistique que par la durée et le dispositif adoptés. Finalement, des recherches et travaux antérieurs effectués à l'endroit de ces trois établissements (Lebel, 1997 ; 1996a ; 1996b ; 1995) ont permis une meilleure connaissance et une plus grande prise en compte de chacune de leur culture et histoire propre.
  Pour sa part, le nombre d'établissements choisis se justifie par le fait que la présente étude ne vise aucunement à effectuer une forme de confrontation entre deux programmes de formation différents. D'ailleurs, tel que mentionné par Huberman et Miles (1991), toute recherche qualitative relevant d'une étude de terrain, nécessite l'échantillonnage de milieux, d'acteurs, d'événements et de processus dans le but de limiter et de délimiter le nombre de paramètres observables.
  Choix des cours transversaux
  Le choix des cours transversaux portant sur l'apprentissage et l'enseignement, s'explique par le fait que la recherche privilégie les éléments de formation qui portent sur des problématiques qui traversent le métier d'enseignant et qui vont au delà de la didactique des disciplines.
  Portée
  D'une part, cette étude apporte une contribution importante à la recherche en formation initiale des enseignants, car elle pose un regard sur trois établissements de culture différente, ce qui permettra d'offrir un éclairage plus étendu face aux orientations et aux tendances qui s'illustrent dans une visée de professionnalisation de l'enseignement. De plus, cette étude permettra peut-être de mieux définir les paramètres inhérents à une formation initiale axée sur le développement de compétences professionnelles. D'autre part, la grille de lecture des dispositifs, démarches et orientations proposée ici, pourrait éventuellement permettre aux concepteurs de programmes de porter un regard distancié sur leurs cursus de formation, à la lumière des propositions de ce courant scientifique. Enfin, cette grille pourrait également servir dans des recherches ultérieures portant sur l'analyse des didactiques.
  Références
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ref : Le masculin est utilisé à titre épicène