PROBLÉMATIQUE ET OBJECTIFS
  Comment, dans un parcours de formation à l’enseignement, permettre aux étudiants d’établir des contacts significatifs avec les multiples facettes de la profession enseignante? Comment les amener à reconnaître et à nommer des “éléments signifiants ” de leur expérience lorsque sont introduites de nouvelles modalités d’initiation à la pratique dans un programme de formation? Quelles stratégies de formation mettre de l’avant pour élargir les représentations que se font les étudiants des compétences requises pour exercer le métier d’enseignant dans les années 2000? Voilà quelques-unes des préoccupations qui ont été à l’origine du projet dont nous ferons état. Autant de questions qui interpellent la cohérence même de nos programmes de formation mais surtout, la façon dont les étudiants s’approprient et intègrent ce qu’ils apprennent tant à l’université qu’en milieu scolaire.
  Notre étude a été amorcée dans le cadre de l'implantation d'un nouveau stage en première année du baccalauréat en enseignement au primaire et au préscolaire. Le projet a permis à 163 stagiaires d'intervenir pendant 20 semaines, à raison de 2 jours par semaine (après les classes), auprès de petits groupes d'élèves inscrits à un service d'aide aux devoirs et leçons développé dans 25 écoles de la région de Sherbrooke. Des dispositifs d'encadrement des interventions à l'école et d'accompagnement des stagiaires ont été élaborés par une équipe de ressources de l'université et du milieu scolaire. Ils ont été expérimentés au cours de 1998-1999 et révisés en vue de la poursuite du projet.
  Outre le fait qu’il présentait des avantages au plan administratif (ouverture de nouveaux milieux de pratique), ce nouveau stage pouvait, selon nous, contribuer de façon significative à la formation de futurs enseignants et avoir une portée sociale, notamment pour contrer le décrochage scolaire. Nous faisions l'hypothèse que l'intervention auprès d'un petit groupe d'élèves en situation d'apprentissage dans différents domaines (notamment en français et en mathématiques) permettrait aux stagiaires de développer des compétences tant au niveau de l'enseignement que de la gestion et leur donnerait ainsi l'occasion de valider leur choix professionnel. Le projet nous semblait aussi rejoindre des besoins d'ordre social étant donné que, selon nos prévisions, les élèves que les écoles risquaient de cibler pour bénéficier du service d'aide seraient surtout ceux qui rencontraient des difficultés au niveau de leurs apprentissages ou recevaient peu de soutien du milieu familial pour leurs travaux scolaires. Le projet visait en priorité la conception et l’expérimentation de nouveaux outils d’apprentissage et d’encadrement ainsi que la vérification de l'atteinte des objectifs du stage concerné.
  Au cours d’une première année d’expérimentation, cette nouvelle formule de stage a rejoint plus de 500 élèves du primaire. Une évaluation de la nouvelle formule de stage et des dispositifs a été effectuée auprès des stagiaires, des responsables à l'école, des superviseurs de l'université et des directions d'écoles à l'aide de questionnaires et d'entrevues de sous-groupes. L'analyse des données a permis de dégager ce qui fait l'originalité du stage, d'identifier les principaux apprentissages effectués par les stagiaires et d'explorer les représentations de la profession. Sur ce dernier point, les données ont été mises en lien avec l'objectif visé par le premier stage: la validation par les stagiaires de leur choix professionnel. Notre communication s'attardera aux apprentissages effectués, aux écarts de perception de ces apprentissages ainsi qu’aux pistes à privilégier dans le programme pour favoriser chez les stagiaires une prise de conscience plus explicite de leurs apprentissages.
  QUELQUES RÉSULTATS
  De façon à faciliter la compilation des résultats aux questionnaires, nous avions formulé 18 énoncés d’apprentissages susceptibles d'avoir été réalisés au cours du stage. Les 163 stagiaires et les 21 responsables du service à l’école devaient indiquer (sur une échelle de 4 possibilités) leur degré d’accord ou de désaccord par rapport à chacun des énoncés. Le tableau ci-dessous présente cette liste d'apprentissages et les résultats exprimés en % pour les 2 catégories de répondants.

Apprentissages Le stage a-t-il permis :	Selon les stagiaires	Selon les responsables
• d’habiliter à accueillir les élèves?	96%	100%
• de connaître les élèves (milieu socio-économique, goûts, intérêts, motivation pour les études, etc.)?	96%	81%
• d’adapter son langage au niveau et à la réalité des élèves?	96%	90%
• d’expérimenter différentes stratégies d’aide aux élèves?	91%	86%
• d’observer des phénomènes qui favorisent ou perturbent l’apprentissage des élèves?	91%	90%
• de participer à la recherche et à l’application de solutions face à des problèmes de comportements?	91%	81%
• de motiver des élèves par rapport à l’apprentissage?	90%	85%
• de mettre en place un système de gestion pour son groupe d’élèves?	87%	90%
• de connaître les différents styles d’apprentissage des élèves?	87%	76%
• d’aider les élèves à découvrir et à utiliser une méthode de travail efficace?	83%	90%
• d’évaluer la qualité des travaux d’élèves et de leur donner du feed-back?	82%	57%
• de se familiariser avec des matières enseignées au primaire?	81%	76%
• de participer à la recherche et à l’application de solutions face à des problèmes d’apprentissage?	81%	85%
• d’apporter des idées stimulantes lors des échanges avec d’autres stagiaires?	77%	95%
• d’apprendre à fermer la boucle avec les élèves à la fin des périodes?	75%	nil
• de vérifier son intérêt et ses aptitudes face à la profession?	72%	71%
• de communiquer des informations à des titulaires de classe?	48%	33%
• de communiquer avec des parents?	42%	44%

  Une large majorité des énoncés reçoivent l’accord de plus de 80% des stagiaires et des responsables. Les consensus les plus importants touchent davantage les relations avec les élèves que les aspects didactiques. Cela est cohérent avec les commentaires des stagiaires qui indiquent que la gestion des élèves et des interventions disciplinaires prend nettement plus de place que les interventions reliées aux apprentissages.
  Pour fin de comparaison avec une autre source de données qui viendra plus loin, les résultats sont regroupés dans le tableau ci-dessous en fonction de six grandes catégories de compétences, telles que définies par le ministère de l'Éducation du Québec. Les pourcentages indiquent le taux d'accord selon les catégories de répondants.

Des compétences ont-elles été développées par rapport :	Selon les stagiaires	Selon les responsables
• aux caractéristiques des élèves?	93%	85%
• à la gestion de la classe?	88%	90%
• à l’adaptation de l'enseignement?	87,5%	85,4%
• à l’évaluation?	82%	57%
• aux disciplines enseignées?	81%	76%
• aux autres aspects de la tâche?	55,7%	55%

• aux autres aspects de la tâche? 55,7% 55%
  Les résultats sont toujours légèrement plus élevés chez les stagiaires, sauf pour les aspects qui concernent la gestion. L'ordre et les % d'accord varient très peu; l'écart quant à l'adaptation aux caractéristiques des élèves provient uniquement de l'aspect connaissance des élèves. Il y a désaccord important entre les stagiaires et les responsables quant à la perception des apprentissages en évaluation (82%- 57%).
  Parallèlement à ces données relativement importantes sur le plan quantitatif, une responsable du service (Dion, 1999) a consigné ses propres observations hebdomadaires auprès des 4 stagiaires de son école. Ces stagiaires devaient exprimer leur accord sur cette même liste, sans toutefois savoir ce que la responsable avait constaté. Les observations ont été cumulées sur une liste de 95 connaissances et habiletés, regroupées sous les compétences générales auxquelles nous venons de faire allusion. Une catégorie a toutefois été ajoutée, celle de la formation continue, qui n'était pas actualisée dans nos questionnaires. Les apprentissages qui font la quasi unanimité entre responsable et stagiaires sont au nombre de 14. Ils se retrouvent en gestion de la classe (7), en formation continue (4) et en adaptation aux caractéristiques des élèves.
  Le tableau ci-dessous montre les écarts de perception entre la responsable et les stagiaires par rapport aux possibilités de développement des différentes compétences. Les % correspondent à la proportion des apprentissages que les stagiaires considèrent n'avoir pu faire parmi ceux que la responsable a estimé, elle, avoir été faits.

Des compétences ont-elles été développées par rapport :	% des apprentissages non reconnus par les stagiaires
• à l’évaluation?	80%
• à l’adaptation aux caractéristiques des élèves?	58%
• aux disciplines enseignées?	47%
• à l’adaptation de l'enseignement?	41%
• à la connaissance des aspects culturels et sociaux?	40%
• à la formation continue?	36%
• à la gestion de classe?	30%

  On observe ici des écarts importants de perception par rapport au nombre d'apprentissages jugés pertinents pour l’enseignement. On le verra ci-dessous, les stagiaires semblent considérer que les apprentissages, pour être significatifs, doivent s’effectuer dans des contextes de classe. Les transferts semblent difficiles.
  Et la validation du choix professionnel?
  En 1999, à la fin de la première année, il avait été demandé si un tel stage permettait de “vérifier l’intérêt et les aptitudes face à la profession ”. Les stagiaires et les responsables avaient répondu oui, dans une proportion de 72% pour les premiers et de 71% pour les seconds. En cours de stage de deuxième année, nous avons reposé la question aux stagiaires. Cette fois, 72% des stagiaires rejoints ont répondu ...non.
  Comment interpréter cet écart de perception? Il nous faudra approfondir la question puisque, d’une part, l’accord avec le fait que ce type de stage permettait de développer des compétences pour enseigner restait mitigé à la fin de la première année et que, d’autre part, cette perception semble s’être intensifiée depuis le début du second stage. Pourtant, près de la moitié des stagiaires disent utiliser en stage II des habiletés développées en stage I : maintien de la discipline, adaptation aux caractéristiques des élèves, organisation du groupe et des activités, ce qui est cohérent avec les apprentissages identifiés en 1999.
  Nous souhaitons explorer entre autres la piste des représentations que se font les étudiants de leur futur rôle : ils se voient surtout devant une classe, préparant et transmettant des contenus. Leurs propos en témoignent :
“Je n'enseignais pas en avant”, “...ce n'est pas grâce au stage I si je peux donner des leçons”.
“...je n'avais pratiquement jamais à leur enseigner un concept”, “...je n'ai pas fabriqué ou monté des activités...”.
“...J'ai pu développer quelques trucs pour aider à débloquer certains enfants mais pas des trucs pour enseigner à une classe entière.”, “...Faire les devoirs n'est pas pareil comme enseigner. Enseigner est de donner un contenu.”.
  Les perceptions des enseignants associés qui accueillent les stagiaires de 2e année nous semblent aussi à examiner : le premier stage a-t-il de la crédibilité à leurs yeux? Nous avons déjà revu certaines conditions de réalisation du stage (critères de sélection des élèves par les écoles, conditions organisationnelles, encadrement).
  Conclusion
  Si on en croit les orientations concernant la réforme des programmes au Québec (mise en projet, travail par ateliers, souci des différences de styles et rythmes d’apprentissage, évaluation descriptive, etc.) nous avons du chemin à faire pour amener les étudiants à transformer leur vision de l'enseignement. Quelques rares recherches (Gee, 1996; Zenanko, 1996) visant des objectifs semblables à ceux que nous poursuivions ont été effectuées et montrent, entre autres, que les stagiaires engagés dans des activités d’aide aux travaux scolaires estiment avoir acquis davantage de confiance par rapport à leur choix professionnel (bons et mauvais côtés du métier, les stratégies d’enseignement, etc.), avoir effectué des transferts théorie/pratique et s’être sentis traités comme de véritables professionnels.
  Références :
  Dion, É. (1999). Participation au développement d’une approche de validation du choix professionnel au BEPP I. Document interne. Université de Sherbrooke.
  Gee, J.B. (1996). Tutorials in an elementary school taught by sophomores majoring in education : a review of literature and results of pilot study.
  Lavoie, M, Lafontaine, L., Beauregard, M., April, J., Brochu, J., Nantais, N., Francavilla, M., Lacroix, F. et Lessard, M. (1999). L’encadrement et la supervision de stagiaires de première année de BEPP engagés dans une démarche d’aide aux devoirs auprès d’élèves du primaire. Rapport d’expérimentation. Université de Sherbrooke.
  Zenanko, M. A. et Zenanko, M. (1996). Teacher education students as tutor for a diverse K-12 population : a model tutorial program for university-school collaboration.