Introduction.
  Si l’on s’intéresse au Plan Académique de Formation des enseignants, c’est d’une part parce que les objectifs de la formation professionnelle sont établis par différents acteurs pour les enseignants du système éducatif, mais d’autre part que les rôles des services et des acteurs sont en pleine mutation. En effet, deux services agissent en complémentarité : la Délégation Académique aux Formations et à l’Innovation (DAFI) et l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres (IUFM) en lieu et place de l’unique MAFPEN qui formait traditionnellement les enseignants. Aujourd’hui, la DAFI recense les besoins de formations et les demandes des enseignants pour établir le cahier des charges des formations à mettre en œuvre en fonction des priorités de l’institution éducative tant au plan national qu’au plan académique.
  Une approche analytique de l’organisation pour la réalisation du cahier des charges.
  L’intervention apportée par notre expertise en formation a été d’analyser la place et le rôle des acteurs dans le processus formation et dans l’organisation. Nous nous sommes basés sur les approches décrites par Hill et Jones (1992, Stakeholder agency theory) présentant une vision élargie de la théorie de l’agence, intégrant l’ensemble des participants à la compréhension de l’organisation. Sur cette base, trois groupes d’acteurs ont été identifiés dans l’organisation éducative, chaque groupe possédant des attentes, sa rationalité propre et une fonction d’utilité particulière. A partir de cette analyse, il n’est pas évident que les intérêts de chaque groupe convergent. Des conflits potentiels pourront alors émerger, faisant apparaître des coûts d’agence (définis par Jensen et Meckling en 1976 comme “ toute perte de valeur par rapport à une situation hypothétique d’absence de conflit d’intérêt ”). Les auteurs indiquent plusieurs facteurs ayant une influence sur l’apparition de ces coûts : un environnement instable (incertain), des problèmes de circulation de l’information spécifique (l’information nécessaire à la transaction étudiée), la délocalisation des droits décisionnels (la hiérarchie)… Ces approches sont particulièrement prégnantes dans le cadre de transformation de l’environnement de l’organisation, et dans un cadre d’évolution des métiers.
  La confrontation de ce cadre théorique avec les témoignages recueillis auprès des acteurs de la formation a permis d’élaborer une prescription en direction des enseignants et des prescripteurs de formation.
  Une collecte des informations selon l’expression des groupes d’acteurs
  Lors de la journée introductive au lancement de la consultation des acteurs, ont été précisé les notions de “ demande de formation ” pour les individus ou les enseignants, les notions de “ besoins de formation ” ou encore celles des “ attentes ”. Pour reprendre le propos de l’ouvrage de J Rigaux (“ La psychologie dans la formation ”, Éditions Hommes et Perspectives 1993). La demande doit être travaillée par un tiers (le conseiller en formation) de manière à permettre de révéler les attentes. Les deux natures d’expression sont nécessaires pour élaborer un plan de formation qui réponde à la fois à la demande des acteurs (futurs bénéficiaires de formation) et aux attentes collectives (établissements, métiers) ainsi qu’aux attentes individuelles. Par exemple, la demande faite par un chef d’établissement pour la maîtrise d’un outil informatique de gestion révèle des attentes par rapport à la gestion des priorités, de l'organisation du temps du manager… et de la délégation du travail. Face à l’élaboration des orientations et des priorités du plan, il est primordial d’insister sur le fait qu’une attente ne s’exprime pas mais qu’elle se construit par l’écoute, base des capacités managériale . Une autre des bases est d’établir un diagnostic de situation de manière à recenser les déficits par famille d’action : l’organisation, l’information et la formation. Adopter une démarche de conception de formation repose sur la pertinence du recensement des objectifs sensibles à des actions de formation. Par ailleurs, les sessions de formation peuvent concerner l’information nécessaire aux changements des contenus des programmes et il s’agira de contrôler la présence des participants alors que s’il s’agit d’apprentissage technique, les objectifs opératoires de la formation permettront la mesure des effets “ compétences en salle de cours ” et par la suite de ceux relatifs “ aux compétences en situations professionnelles ”. Il est essentiel de distinguer les étapes du processus de la formation et les buts différents que peuvent revêtir les objectifs de formation.
  L’évolution des métiers, de l’organisation et l’accompagnement par la formation.
  Dans le secteur public, la formation professionnelle en cours d’emploi est passée par des phases successives de maturité et actuellement on retrouve au moins deux ou trois priorités générales que l’on retrouve dans tous les secteurs. En premier lieu, la formation accompagne les enseignants dans l’évolution des pratiques d’enseignement, ce qui se traduit par un recensement diversifié des attentes consignées dans le cahier des charges : l’utilisation de méthodes, l’utilisation des TICE ou encore la connaissance des élèves et des problèmes actuels de notre société. En second lieu, compte tenu de l’évolution des attentes institutionnelles, les acteurs décideurs cherchent à connaître l’utilité mais surtout l’efficacité des formations suivies pour l’amélioration des pratiques professionnelles. A ce stade l’utilité et l’efficacité de type “ mécanique ” ne répondent pas à des rendements “ formation/résultats/performances ”. Les professions intellectuelles sont régies par des modalités d’entretien des connaissances par “ l’auto-formation ” et les enseignants auront des attentes inhérentes à la pratique individuelle de leur métier comme les échanges de pratiques autour d’un apprentissage ou d’une question pédagogique ou de l’apprentissage d’une technique. Enfin, la troisième priorité reste que la formation est un des moyens d’accompagnement des hommes au travail et de leur évolution de carrière. Le cahier des charges conçu par la DAFI prend en considération ces principales orientations. Enfin, la mise en place de la formation par la DAFI prend en considération l’évolution des métiers mais aussi la mutation de l’organisation scolaire(bassin de formation) ainsi que la mutualisation des ressources techniques et humaines (plate forme de compétences au service des enseignants.).
  L’innovation en formation et l’alternance.
  L’innovation peut à la fois prendre place dans les contenus des formations professionnelles, dans les techniques de management et de conduite de projet d’établissement. Ainsi le PAF tient compte de l’hétérogénéité des établissements, des élèves mais il doit répondre à la nécessité d’une homogénéité des compétences des enseignants. La manière dont est conçu le cahier des charges permettra au plan de formation d’être en cohérence avec les buts évoqués.
  Si l’on parle d’innovation pour l’élaboration du plan de formation, la concertation et l’expression des groupes d’acteurs est une des démarches qualitative pour l’adhésion des acteurs. Un des inconvénients actuels est l’exercice en “ temps décalé ” qui laisse une moindre lisibilité par les acteurs. Les orientations triennales permettent d’inscrire les actions dans la durée et de cibler les demandeurs de certaines formations. La planification de la formation comprend aussi la pré-allocation des moyens en heures ou en journées de façon à les répartir selon les priorités et les demandes.
  La formation des chefs d’établissement centrée autour d’une méthode de recensement des besoins pour leurs équipes permettrait des formations courtes pour “ homogénéiser ” les pratiques professionnelles autour du projet de l’établissement. Selon Alain Meignant, “ le plan de formation est la traduction opérationnelle et budgétaire des choix du management d’une organisation sur les moyens prioritaires qu’elle affecte, au développement de la compétence individuelle et collective des salariés ”.
  A ce stade, il est donc primordial de penser aux méthodes les plus favorables pour les apprentissages, la mise en pratique et la maîtrise des tâches. Pour revenir à la formation des chefs d’établissement dont l’objectif serait d’établir un plan de formation, le formateur peut indiquer une démarche et citer des exemples ; il peut aussi faire procéder à des études de cas de manière à aider à la transférabilité en situation professionnelle ou encore d’ajouter une journée suite à des applications. Cette journée de confrontation des pratiques permet aux stagiaires de parfaire leurs connaissances et d’enrichir leurs pratiques par les échanges avec le formateur. Cette aide à la maîtrise des techniques est un des axes où l’alternance en formation a permis des apprentissages intégrés en situation de travail.
  La formation en alternance constitue une avancée réelle en formation continue, et un outil auquel les entreprises comme les formateurs spécialisés ont un recours accentué. Le terme d’alternance recouvre une démarche globale permettant de rapprocher “ travail et formation ”. L’analyse et la prise en compte des situations de travail dans lesquelles sont mobilisés les contenus de formation sont des avancées décisives, tant en ingénierie de formation qu’en matière d’organisation du travail. L’apprentissage organisationnel permet d’analyser l’organisation, comme lieu de formalisation de connaissances et l’entreprise est le lieu de transformation des connaissances en capacités d’action, c’est à dire en compétences
  Conclusion
  Autour de cette réflexion menée pour la réalisation du plan de formation, il faut retenir l’importance des concertations et des groupes de travail animés par les conseillers de la DAFI pour recenser les demandes et les attentes de l’ensemble des professionnels de l’institution scolaire. Il est important de mentionner l’étape de validation par les acteurs concernés dans les bassins de formation qui sont une des entités géographiques où devraient se construire des espaces de concertation inter établissement pour mener des expériences inter cycle. On peut enregistrer la préoccupation de faire de la formation un des outils d’accompagnement des projets et des métiers, notamment celui d’enseignant qui est central dans la mission de la DAFI. Enfin, la formation accompagne et/ou contribue à l’adaptation des ressources humaines aux nouvelles organisations du travail. Enfin, l’alternance devrait être le moteur de réflexion sur la conception de certaines des formations à organiser comme celles visant des compétences observables. A un moment où la réflexion sur l’évaluation des effets porte sur les bénéfices de la formation, il est sans doute essentiel de faire connaître aux prestataires le souhait de proposer des formations alternées. Cette solution est aussi un des moyens pour gérer la formation pour le travail et de construire des compétences par une alternance intégrée et conçue autour d’objectifs de professionnalité.