Cette contribution s'inscrit dans le cadre de la recherche " Approches co-disciplinaires des pratiques enseignantes dans leurs rapports aux apprentissages différentiels des élèves " financée par le Comité National de Coordination de la Recherche en éducation qui prolonge le travail publié chez l'Harmattan, en 1997, sous la direction de Claudine Blanchard-Laville, " Variations sur une leçon de mathématiques ". Les communications suivantes, rédigées par les autres membres de notre groupe, font référence au même corpus que le nôtre, à savoir un enregistrement vidéo d'un cours de mathématiques effectué dans une classe de cinquième d'un collège de banlieue parisienne en mars 1994 :
  BERDOT Pierre, BLANCHARD-LAVILLE Claudine, CHAUSSECOURTE Philippe
  Le geste et la parole de l'enseignant/e dans la classe
  Nicole MOSCONI : Les paradoxes des rapports sociaux de sexe dans une classe de mathématiques
  Alain BRONNER et Marie-Lise PELTIER : Relation didactique et Contrat didactique dans la classe de mathématiques
  Ce dernier texte proposant, en outre, une trame générale de la séance étudiée.
  Comme eux/elles, nous nous intéresserons plus particulièrement aux interactions d'une élève prénommée Mélanie avec son professeur de mathématiques, après avoir caractérisé le fonctionnement de celui-ci dans la séance étudiée. Nous montrons ensuite en quoi ces particularités constituent avant tout des modalités singulières de réponse aux contraintes multiples de l'institution. Pour cela, nous nous appuyons sur une grille de lecture que nous qualifions de sociopsychanalytique car elle s'efforce de prendre en compte à la fois les psychismes en présence et les contraintes de la situation, en travaillant non seulement sur la séquence filmée, mais aussi sur les propos de l'enseignant concernant les élèves de cette classe (enregistrés peu après cette séquence).
  TONALITE GENERALE DE LA SEANCE :
  Dans cette séance, rien ne semble laissé au hasard : les calculatrices doivent être allumées au signal de l'enseignant, les élèves disposent de cahiers différents pour chaque type d'activité (brouillon, exercices, cours), l'élève au tableau doit suivre une démarche précise, le découpage temporel est extrêmement serré, rythmé par une succession de consignes, personne ne bouge dans la classe quand la cloche sonne, etc. Au-delà d'un fonctionnement pédagogique, il semble bien qu'il s'agisse, comme l'ont souligné C. Blanchard-Laville, P. Berdot et P. Chaussecourte, d'une emprise très forte, les élèves devant s'insérer dans le projet de l'enseignant : très souvent, par exemple, ils/elles sont invités à finir collectivement une phrase commencée par l'enseignant, telles des ouailles reprenant la prière à la suite du prêtre. " Fais ce que tu as à faire " dit-il à plusieurs reprises comme si cela devait suffire. De plus, il réfère à lui-même la plupart des activité des élèves (" Vous me... " " ...faites le calcul ", " ...complètes la phrase ", " ...écrivez ceci ", " ...dites la réponse ", etc.) et se pose comme le seul gestionnaire du matériel, qu'il s'agisse de prêter des calculatrices ou d'emprunter un stylo. Enfin, même lorsqu'une réponse est jugée acceptable, elle est souvent " reprise " sur des points de détails, sans que les nuances ou les corrections ainsi introduites soient rendues accessibles aux élèves par un minimum de justifications explicites.
  D'une façon plus générale, tout se passe comme si le cours comportait deux dimensions : pour une part il s'adresse aux élèves, mais au delà d'eux, il semble surtout viser le respect scrupuleux d'un rituel. Ce que nous considérons comme un rapport magique au savoir se retrouve notamment au niveau de la sacralisation des règles et des consignes : la règle à apprendre (" pour multiplier deux fractions, il faut multiplier les numérateurs entre eux et les dénominateurs entre eux " ) est ainsi dite, redite, écrite, exemplifiée, mais jamais expliquée, tandis que certaines consignes font figure de baguette magique (" est-ce que tu pourrais rajouter quelque chose pour que la compréhension se fasse complètement chez certains, en rouge, tu as de la craie rouge "): comme s'il suffisait que le rituel soit respecté pour que le dieu Savoir descende sur la classe. Une analyse du rapport au féminin de l'enseignant va alors nous permettre de comprendre plus finement ce qu'il en est.
  L'AUTORITE ET LE RAPPORT AU FEMININ
  Durant l'introduction de la leçon, l'enseignant doit présenter la camérowoman, qu'un élève qualifie de " charmante dame " en étant approuvé par l'enseignant. Cette qualification, qui peut apparaître comme " courtoise " semble pourtant symptomatique : car la courtoisie, loin d'être comme la politesse un ensemble de règles symétriques régissant les communications et garantissant qu'on peut engager la relation sans être agressé/e, est fondamentalement dissymétrique. Elle représente une sorte de " surgarantie " de protection offerte aux femmes en raison de leur statut de femme. Rappelons les théories de G. Mendel : nous sommes tou/tes soumis/es à nos pulsions, dont nous devons nous protéger (voir aussi la communication Blanchard-laville/ Berdot/ Chaussecourte). Une société n'est viable que si elle organise une régulation de ces pulsions. Dans les sociétés de type patriarcal, la solution réside dans le clivage : aux femmes et aux enfants, la faiblesse, l'irrationnel, la souffrance, aux hommes la maîtrise des affaires publiques qui se trouveront ainsi préservées. Les femmes peuvent donc être incapables, nerveuses, insensées, cela n'aura pas de conséquence sur l'organisation sociale puisqu'elles en sont soigneusement tenues à l'écart. A l'homme, donc, de protéger ces " mineures " dans tous les sens du terme. L'enseignant ici illustre bien cette forme atténuée de l'obligation de protection, qui ne peut aller de pair qu'avec la soumission : je te protége mais et parce que tu m'obéis.
  Dans le même temps, l'enseignant semble projeter sa culpabilité : " On va vous prendre toute votre recréation " dit-il par exemple aux élèves pour leur signifier de se dépêcher alors que la cloche a sonné. Or c'est bien lui qui a prolongé le cours au-delà de la sonnerie. De même, lorsque Céline lui reproche d'avoir approuvé un résultat faux, lui renvoie-t-il la balle : " tu vois, je t'ai fais entièrement confiance et j'ai eu tort ". Enfin, l'expression " la honte ", toujours destinée aux élèves, renvoie ‡ la notion de culpabilité en y ajoutant un sentiment d'humiliation. On peut donc imaginer que l'enseignant réfrène une certaine culpabilité et que cette culpabilité soit projetée sur les élèves qui eux/elles, doivent se sentir honteux, inférieurs, humiliés, ce qui lui permet de reprendre le dessus.
  En se référant à Georges Duby (1982) pour qui la courtoisie, par l'idéalisation de la femme et de la relation, permet de dénier le rapport de force, on peut donc constater qu'ici le conflit est nié dans tous les cas, soit que la relation soit idéalisée, soit que la " faute " en soit rejetée sur la femme, qui est alors une " faiseuse d'histoire " ou une " douillette ", ce qui signifie bien que ce qu'elle pense, éprouve et ressent n'a pas de légitimité. L'analyse des commentaires de l'enseignant sur les élèves de la classe confirme qu'un rapport de domination homme/femme vient redoubler la lourdeur du rapport d'autorité qu'il institue avec ses élèves. Les filles ne sont jamais irréprochables, ni même sérieuses, contrairement aux garçons : Charles est " le meilleur ", Harry est " parfait " et trois garçons sont qualifiés de " sérieux " (sur 9), contre aucune fille (sur 15). Quand aux filles, quand elle ne sont pas " écervelées ", " dissimulatrices ", " tourmentées " ou dissipées par " d'autres préoccupations ", elles sont " capricieuses ", " orgueilleuses ", " susceptibles " et veulent trop " se mettre en valeur ", au point qu'il estime devoir les ramener à plus d'humilité : " J'ai réussi à la faire pleurer récemment quand même. (...) Il faut bien que de temps en temps, elle se remette en cause " dit-il par exemple à propos de l'une d'elle. Pourtant, NaÔma, la plus petite et la plus enfantine des élèves de la classe est " sa petite puce ". Il semble donc que ce soit en grandissant que les élèves filles ne puissent rester des élèves conformes à ses vœux.
  L'emprise sur les autres, et notamment les filles/ femmes, et la soumission à un Savoir supposé magique pourraient donc constituer pour cet enseignant des modalités de protection contre l'archaïsme et les pulsions. Ce qui nous renvoie à la problématique de l'autorité telle que la conçoit G.Mendel, c'est-à-dire le besoin de s'en référer à une entité protectrice fantasmatique : ici le Savoir, qui permet à l'enseignant, puisqu'il en est le dépositaire, de se considérer ensuite à son tour comme protecteur des élèves.
  Une telle attitude suppose pourtant un certain rapport à la Vérité : si le Savoir est protecteur et ne peut être attaqué, il ne peut y avoir qu'une seule Vérité, ce que confirme le rituel de la classe selon lequel lorsque deux élèves proposent des réponses différentes, il y en a forcément une de fausse et une de vraie. Ce qui implique qu'en cas de conflit, l'un/e des deux protagonistes doive forcément être anéanti pour que l'autre puisse exister et qu'aucune rencontre entre deux sujets ne soit réellement possible. C'est bien ce qui va se passer avec Mélanie.
  APPLICATION A L'ANALYSE DE L'EPISODE " MELANIE " :
  Charles est passé au tableau, il a eu " un trou ". L'enseignant est donc en danger et doit vérifier (et prouver) son emprise sur la classe. Nous sommes en fin de séance, il faut " boucler ", offrir un beau spectacle en apothéose à cette séance-modèle. Or, à ce moment-là, Mélanie ne " suit pas " : elle s'agite, bavarde avec sa voisine, et l'enseignant l'a probablement remarqué. Il donne alors un nouvel exercice et, lorsqu'il se promène dans les rangs, à la recherche de l'élève auquel/à laquelle il demandera de corriger l'exercice, Mélanie se cache à moitié le visage avec sa main. Elle semble néanmoins peu convaincue de l'efficacité de sa parade, qui apparaît davantage comme une façon d'affirmer son autonomie en signifiant son non-désir d'aller au tableau. Mais, ce faisant, elle instaure en quelque sorte le rapport de force. Cette hypothèse est renforcée par le fait que l'enseignant ne regarde pas le travail de Mélanie avant de l'envoyer au tableau. Il est en effet préoccupé par les " comptes d'apothicaires " de Céline qui vient de l'appeler. DÈÁu par Céline, dans le rapport " d'émulation vacharde " qui le lie à elle, il se retourne, et ? " tombe " sur Mélanie s'isolant derrière sa main. Charles et Céline faisant défaut, il ne reste plus qu'à faire céder l'impertinente en l'envoyant au tableau.
  Très vite, il est lui demandé de " se dépêcher " (ce qui n'a jamais été le cas pour Charles, y compris quand il avait " un trou " , où de l'aide avait été requise). Puis arrive le fatidique " fais ce que tu as à faire ". Sous-entendu : " tu dois savoir quel est mon attente, je n'ai même plus besoin de l'indiquer pour que tu t'y conformes ". Mélanie refuse d'entrer dans ce processus et déclare qu'elle ne comprend pas, ce qui peut être interprété comme une demande de mise au clair du contrat didactique (" je veux bien faire ce qu'on me dit, mais encore faudrait-il qu'on me le dise. Je ne peux pas faire ce qu'on ne m'explique pas "). Toute la suite n'est plus qu'un bombardement de questions auxquelles Mélanie semble prendre un malin plaisir à répondre par monosyllabes. Après une erreur de calcul, elle retourne à sa place accompagnée d'un " la honte " peu encourageant.
  Pourtant Mélanie semble assez bien " résister " à ce traitement par un phénomène complexe dans lequel semble entrer en jeu à la fois la présence de la camérawoman et l'appui identitaire de sa féminité, déjà bien visible. Mise en demeure par le rapport au féminin de l'enseignant/e de choisir entre sa féminité et l'approbation de celui-ci, tout se passe comme si elle préférait assumer sa féminité, avec le soutien de la camérowoman. De plus, cette féminité lui permet d'entrer dans un rapport de force dont l'issue a quelques chances de lui être favorable : si l'enseignant est si soucieux de ne pas se laisser déborder par le féminin, c'est bien qu'il redoute de tels débordements et qu'ils sont donc, au moins fantasmatiquement, possibles. Mélanie semble donc vouloir montrer à l'enseignant, dont elle semble avoir formidablement ressenti les enjeux, qu'elle est femme et qu'elle ne se laissera pas faire.
  Mais ce faisant, Mélanie se prive de faire des mathématiques : il y a en effet une confusion, entretenue par l'enseignant, entre savoir mathématique et enseignant. Elle ne peut résister à l'un sans résister à l'autre, comme si accepter de faire des mathématiques dans ces conditions revenait à accepter ce rapport de domination imposé par l'enseignant.
  Le conflit prend alors des allures de duel mortel, d'exorcisme contre le démon et l'angoisse que l'enseignant doit absolument vaincre pour garantir le retour à une normalité rassurante. La " honte " finale signerait alors une mise à mort (au moins provisoire) de Mélanie. Il est probable que la situation d'enregistrement vidéo, en constituant un enjeu fort pour l'enseignant à qui l'on a parlé de servir d'enseignant-modèle, a contribué à exacerbé ce mode de fonctionnement.
  LA DISQUALIFICATION ORDINAIRE DES " NON CONFORMES "
  La comparaison avec le travail précèdent (Hatchuel 1997) montre donc que les enseignant/es traitent différentiellement leurs élèves mais que les formes prises par cette différentiation varient : il y a, dans la leçon sur les grands nombres des déclassé/es et des repêché/es parce que l'enseignante déclasse et repêche. Nous aurons ici des souffre-douleurs et des porte-craies parce que cet enseignant particulier fonctionne en s'appuyant sur des souffre-douleurs et des porte-craies. Mais même si les catégories sont différentes, on peut imaginer des sortes de " métacatégories " balayant les différents registres, de la collaboration plus ou moins satisfaisantes narcissiquement pour chacun/e des deux partenaires (Blanchard-Laville/ Berdot/ Camara 1997) à la rupture de la relation en passant par toutes les modalités de l'indifférence polie ou du conflit.
  Au-delà des traits particuliers de la relation entre Mélanie, son professeur et les mathématiques, se trouve posé plus généralement le problème des perturbations ou des situations de blocage qui nuisent à l'efficience du rapport pédagogique et s'accompagnent fréquemment d'une disqualification explicite ou tacite des élèves les plus empêché/es d'apprendre. Si la forme qu'elles prennent dans le cas de telle classe, de tel professeur et de telle catégorie d'élève est toujours singulière, la mise ‡à l'écart d'une fraction des élèves et l'impossibilité pour eux/elles d'entrer en interaction avec l'enseignant/e dans des conditions qui favorisent leurs apprentissages est au contraire un problème très général (Broccolichi, 1995). Le travail d'observation en classe et l'analyse du point de vue des élèves et des enseignant/es montrent que cette pathologie ordinaire du rapport pédagogique résulte du fait que l'enseignant/e lui/elle-même est pris/e dans une sorte de double contrainte de l'institution scolaire. D'un côté les instructions, les formations et toute la littérature pédagogique lui enjoignent de favoriser l'activité et la réussite de tou/tes les élèves ; mais pendant le même temps, le cadre ordinaire de la classe se prête difficilement au déploiement de négociations ou d'interactions suffisamment approfondies pour permettre l'analyse et la régulation des difficultés des élèves les moins conformes à ses attentes (Ranjard, 1984/ Hatchuel, 1997). L'enseignant/e en est donc réduit le plus souvent à des expédients qui deviennent pour ainsi dire des réflexes professionnels d'auto-protection en situation de classe : ne pas s'aventurer dans des interactions à l'issue incertaine avec les élèves qui " posent problème " sur le plan comportemental ou cognitif mais au contraire abréger ces interactions, quitte à stigmatiser au besoin publiquement les indésirables ou les récalcitrant/es. Le corollaire de ce réflexe ordinaire d'autoprotection de l'enseignant/e est en effet de préserver son autorité sur les élèves (et son estime de soi) en occultant le caractère contestable des choix sélectifs qu'il est amené à faire concernant les élèves et les modes d'interaction adoptés ; et pour cela, il doit faire endosser aux élèves eux/elles-mêmes la responsabilité de leur privation d'interactions profitables.
  Cette projection courante et banalisée de la responsabilité de l'échec sur les acteur/trices les moins doté/es de liberté d'action contribue à renforcer le fatalisme associé à cet état de fait. Enfermé/es dans un face à face où tout est construit pour que l'autre ait tous les torts à sa charge, l'enseignant ne peut que difficilement questionner sa pratique. Pour avoir par nous-mêmes constaté dans nos pratiques et nos recherches la nécessité d'une confrontation des points de vue à partir d'expériences multiples, deux éléments nous apparaissent susceptibles d'aider les enseignant/es à sortir de ce cercle vicieux : d'une part , la diversification des situations d'enseignement (soutien, atelier, tutorat, etc.) faisant ressortir, par contraste, certaines spécificités de la situation scolaire classique (ainsi " dénaturalisée ") (Goffman, 1964) ; d'autre part, des lieux de parole s'ouvrant sur une explicitation, une confrontation et une élaboration de ces expériences, débouchant sur une analyse et un assouplissement des rapports au savoir et aux élèves engagés dans ces différentes situations (Hatchuel, 2000).
  BIBLIOGRAPHIE
  Blanchard-Laville C., Berdot P., Camara Dos Santos M. (1997). - La construction de l'espace psychique dans la classe in Blanchard-Laville C., dir. - Variations sur une leçon de mathématiques. Paris : L'Harmattan.
  Broccolichi S. (1995). - Domination et disqualification en situation scolaire in Cours-Salies Pierre, coord, La liberté du travail. Paris : Syllepse.
  Duby G.(1982). - Le chevalier, la femme et le prêtre. Paris : Hachette.
  Goffman E., " The neglected situation ", American Anthropologist, vol 66, n86, 1964.
  Hatchuel F.(1997). - " Dis, maîtresse, comment tu me vois ? ". Assignation et étiquetage en situation d'enseignement collectif in Blanchard-Laville C., dir - Variations sur une leçon de mathématiques. Paris : L'Harmattan.
  Hatchuel F. (2000). - Apprendre à aimer les mathématiques. Paris : PUF.
  Mendel Gérard (1968). - La révolte contre le père. Paris : Payot.
  Ranjard Patrice (1984). - Les enseignants persécutés. Paris : R.JauzÈ.