Eléments pour une analyse critique des propositions concernant la citoyenneté dans l'enseignement secondaire.
  Introduction
  Dans un article paru dans la revue Hyper, revue professionnelle des enseignants d'éducation physique et sportive (EPS), paraît un article intitulé " Education physique et citoyenneté ". Cet article se réfère explicitement à la loi d'orientation de l'éducation nationale de 1989 et à la circulaire n° 97-123 du 23 05 1997 qui précise " la mission du professeur exerçant en collège, lycée d'enseignement général et technique ou lycée professionnel ". Plus précisément encore ce texte cite ladite circulaire en évoquant l'idée selon laquelle le professeur aide les élèves à " développer leur esprit critique, à construire leur autonomie et à élaborer un projet personnel. Il se préoccupe de faire comprendre aux élèves le sens et la portée des valeurs qui sont à la base de nos institutions et de les préparer au plein exercice de la citoyenneté ". Tout cela ne peut être considéré que comme très louable, mais ce qui suit ne semble pas aller du tout dans le même sens puisque, dans " les exigences envers soi-même ", qui sont l'un des axes des propositions mises en œuvres (avec "le respect de soi, le respect d'autrui, le respect des règles du jeu, le travail en sécurité pour soi et les autres"), après ces précautions oratoires, vient un tableau des éléments constituant la citoyenneté en EPS. Ce tableau contient, parmi d'autres, les points suivants :
  Je viens en tenue
  Au-delà de deux oublis : 1 heure de retenue, cela pour chaque trimestre. A chaque nouvel oubli 1 heure de retenue.
  Je ne mâche pas de chewing-gum
  Avertissement verbal en début de cours puis une heure de retenue si non-respect de la demande de l'enseignant
  Je ne porte pas de casquette
  Même principe que pour le chewing-gum
  J'accepte de perdre
  De l'avertissement verbal à la retenue
  Je ne triche pas
  Idem
  Je mesure le risque
  Idem
  On ne voit plus très bien ce que cette grille de sanction, censée promouvoir la citoyenneté, a à voir avec les préalables énoncés précédemment. Ceci est d'autant plus troublant que ce ne sont pas les élèves qui ont construit cette grille en commun avec les enseignants mais les seuls enseignants, l'enjeu étant de " faire percevoir par l'élève la réalité de ses actes pour ensuite dépasser le simple constat verbal et l'engager dans un changement d'attitude progressif et si possible durable ". On perçoit très aisément les paradoxes contenus dans l'ensemble de ce discours. Il y a confusion de la citoyenneté et de la civilité, de la répression carcérale et d'une position législative ou instituante. De toute évidence, on ne s'intéresse qu'à une seule facette de la citoyenneté la facette d'assujettissement, de soumission. Or cette facette est bien celle privilégiée aujourd'hui par les " think tanks " (la pensée en boite : voir à ce sujet Wacquant L. Les prisons de la misère) américains et notamment par les positions développées et mises en place à en particulier à New-York (ville aujourd'hui érigée en nouveau modèle japonais) : frapper dur dès la première infraction (le maire réactionnaire et raciste de New York appelle cela la " tolérance zéro ", ce qui implique que 2% de la population américaine est en prison et à New York et 45% de la population noire de moins de 30 ans). Ces positions sont reprises en France par le rapport de la députée " socialiste " C. Lazerge sur la violence civile et se retrouvent dans les différentes visions scolaires de la citoyenneté et notamment dans les circulaires intitulées " La lutte contre la violence en milieu scolaire et renforcement des partenariats " (JO du 11 10 1998) et " Initiatives citoyennes pour apprendre à vivre ensemble " (JO du 26 3 1998).
  Positions théoriques et préalables historiques
  La thèse de Norbert Elias développée dans La civilisation des mœurs (1973) et La dynamique de l'occident (1975) montre très clairement que depuis le De civilitate morum puerilum (La civilisation des mœurs de l'enfant) d'Erasme, en 1532, a pris place un système qui vise à réprimer, d'une part, toutes les manifestations pulsionnelles publiques (" animales " : uriner, flatuler, éructer, faire voir des zones érogènes, avoir des contacts manuels avec la nourriture) du corps et, d'autre part, une logique qui vise à diminuer par le biais de différentes institutions (l'armée, la justice, la prison, la police) la violence interindividuelle directe. L'ensemble de ces tendances est largement présent comme élément à transmettre dans les systèmes d'éducation. Il finit par aboutir à une intériorisation, au sens psychanalytique du terme de ces interdits. Dès lors, la mise en pratique de ceux-ci conduit à des sensations internes de malaise, de peur, de honte.
  La " civilisation " est donc très largement un processus psychique appris par l'école et constituant une instance proche du " surmoi " psychanalytique. En conséquence, aujourd'hui, ce ne serait pas tant l'augmentation de la violence qui serait réelle que la sensation d'augmentation et la mesure de cette augmentation tant le processus d'intériorisation a bien fonctionné (ce point est confirmé par plusieurs articles parus dans la revue Sciences humaines). Et cela est d'autant plus puissant que le groupe social est un groupe culturellement et financièrement favorisé. Tout ce processus de civilisation correspond tout à fait au concept de civilité.
  Mais, l'analyse historique montre que la civilité, n'est que la partie assujettie de la citoyenneté. Au cours du temps, deux facettes de cette dernière apparaissent : d'une part, une facette liée à l'ancien régime (mais aussi à d'autres temps : " invasions " non-romaines, avènement de la monarchie absolue, catholicisme d'Etat...) qui se fonde sur la nécessité de se soumettre à un roi de droit divin et désigné par la lignée, le sang. Dans cette première logique être citoyen c'est avant tout accepter des devoirs envers le roi ou les hauts dignitaires aristocratiques et religieux mais, jamais avoir des droits, si ce n'est ceux que le roi accepte d'accorder.
  D'autre part, la citoyenneté revêt une facette émancipatrice, diamétralement opposée à la précédente. Celle-ci peut être trouvée dans les premières révoltes chrétiennes (voir à ce sujet Guillebaud J.-C. La refondation du monde), contre la religion et la pax romani, plus tard dans les " hérésies " cathares et enfin et surtout dans la révolution française et les différentes rébellions populaires qui ont émaillé le XIXe (Révolutions de 1830, 1848, commune de 1870, affaire Dreyfus...) et le XXe siècle (Front populaire, Mai soixante-huit), en France, mais aussi dans le monde (internationale socialiste, révolutions russes, anarcho-syndicalisme). La forme la plus achevée de cette citoyenneté critique, rebelle a lieu à l'Assemblée nationale, en 1789, lorsque avec une majorité d'une voix, les constituants votent le pouvoir au peuple et le droit humain, face au pouvoir du roi et au droit divin (voir à ce sujet Onfray M. Politique du rebelle, Paris, Grasset, 1998). Mais, on ne doit pas oublier que cette facette de la citoyenneté a toujours effrayé tous les pouvoirs.
  L'on ne passer sous silence le fait que les conservateurs, la très haute bourgeoisie et l'aristocratie considéraient à la fin du XIXe siècle et au début du XXe siècle ces surgissements comme très dangereux (pour le pouvoir et l'argent). Ainsi, " la classe laborieuse " a toujours été considérée par ceux qui détenaient le pouvoir comme " la classe dangereuse ". Pour certains, la guerre de 14-18 aurait même été mise en œuvre sur la volonté de décimer la classe dangereuse devenue trop puissante (les trois cent mille ouvriers et paysans décimés en trois jours à Craonne, ne semblaient notamment répondre à aucune logique militaire) dans la plupart des parlements d'Europe, c'est-à-dire d'écraser une citoyenneté critique et rebelle.
  Ne peut-on pas voir là une piste pour analyser aujourd'hui la préoccupation citoyenne qui contient nécessairement une position critique. Certes, le mode en est très euphémisé par rapport au début du siècle, mais, " les sauvageons " constituent sans doute la nouvelle " classe dangereuse " qu'il s'agit de coloniser avec des positions citoyennes relevant du seul assujettissement.
  Cela est d'autant plus criant, dans l'école en France, que celle-ci a été fondamentalement construite sur le dogme fondamental, issu des écoles des Frères (organisées par Jean-Baptiste de La Salle) si bien analysé par Michel Foucault dans Surveiller et punir (chapitre " les corps dociles ") : le silence et l'immobilité. L'école française, certes laïque, gratuite et obligatoire, est fondée sur une forme de carcéralité militaire où s'expriment pleinement les quatre grands axes de la discipline que sont " la clôture (enfermement dans les classes et les établissements), le quadrillage (chacun à sa place bien aligné), les assignations fonctionnelles (idem) et le rang (le premier, le dernier, la meilleure et la moins bonne note de la classe...) ", axes aujourd'hui largement incorporés, intériorisés par les classes sociales culturellement et financièrement favorisées (et pas nécessairement pas les autres).
  Ainsi, c'est ce dogme fondamental du " silence et de l'immobilité " qui prévaut de manière permanente sur " l'activité " de l'élève. Ce sont toujours les méthodes les plus " assujettissantes " qui règnent en maître dans le domaine des apprentissages, comme c'est la citoyenneté assujettie qui domine la construction de l'idéal républicain dans l'école. D'élèves " actifs " (et donc d'une certaine manière citoyens), il n'y a donc point. Tous, au travers de ce système dogmatique, dans la perspective de la civilisation des mœurs, doivent être transformés en " anges ", c'est-à-dire en êtres désincarnés (pas de gomme à mâcher, pas de casquettes, pas de bisous, pas de bagarres, pas de mots grossiers...), sages, asexués (voir l'acharnement dans certains établissements et projets d'établissements à interdire les " bisous " dans les coins de couloirs et autres contacts garçons filles...).
  Quid des pédagogies institutionnelles, porteuses de citoyenneté conquise et de mouvement ? Quid de leurs ancêtres les méthodes Freinet, Decroly, Montessori ? Quid du rôle des " délégués élèves " ? Toute démarche, visant à rendre l'élève acteur et vivant (c'est-à-dire réellement citoyen critique), est réprimée par l'institution et les acteurs (enseignants, parents, élèves, dirigeants...). Reste un discours affirmant que l'on souhaite le rendre actif mais qui ne trouve que marginalement des applications concrètes.
  Illustrations
  Le texte " Initiatives citoyennes pour apprendre à vivre ensemble " est très caractéristique du système décrit précédemment. Un double discours l'anime. D'une part, il est expliqué que l'on veillera à ce que " les élèves soient les acteurs " essentiels de ces initiatives, ou encore qu'il s'agit de " former à l'exercice plein et entier de la citoyenneté " et, d'autre part, l'on explique qu'il convient avant tout de sensibiliser l'ensemble des acteurs du système éducatif à " la morale civique, au respect de l'environnement, à la solidarité, à la lutte contre les discriminations, à la prévention de l'incivilité et de la violence ". Autrement dit, l'essentiel consisterait, pour ceux qui ne l'auraient pas fait, à adhérer à un système d'assujettissement civique fondé sur la problématique de la civilité. Et même si les expressions " lutte contre les discriminations " et " solidarité " viennent tempérer le discours, on voit bien qu'une confusion profonde existe entre civilité et citoyenneté, et que c'est la citoyenneté assujettie et non critique qui est privilégiée.
  Plus loin dans ce texte, cela devient plus éclairant encore puisque l'on découvre " qu'apprendre la citoyenneté pour les élèves aujourd'hui [...] ", c'est " organiser les savoir-vivre, en comprendre les règles et les mettre en œuvre tous les jours " et que ce point constitue " la première exigence de la vie scolaire ". Il propose également des " visites de tribunaux, de casernes de pompiers " ou encore il explique qu'il s'agit " de concevoir ensemble un projet qui permette l'intériorisation des règles d'une vie commune fondée sur les repères d'une morale civique qu'il convient de redonner aux jeunes enfants ". On oublie de préciser que la " morale civique " ne constitue qu'une facette de la citoyenneté, celle, dominée, de l'ancien régime.
  Mais, le texte va plus loin encore lorsqu'il fournit des exemples " d'apprentissage de la citoyenneté " et, c'est là que s'exprime pleinement la facette assujettie de celle-ci mais aussi, ce qui a été dénommé de " monde de Barbie ", c'est-à-dire un monde fondé avant tout sur les préceptes du puritanisme anglo-saxon (mondialisé !) et sur une conception caricaturale, seulement rationnelle et raisonnable de l'homme, mais aussi un monde, totalement " orthodoxe ", sage, souriant, toujours sans drame véritable, un monde " en plastique " (voir la chanson de Cindy Lauper : " I'm a Barbie girl in a Barbie world, life in plastic is so fantastic ").
  Voici listés quelques éléments de construction de la citoyenneté, tous louables certes, mais ne représentant qu'une micro facette très assujettie de celle-ci :
" apaiser un différend, réparer une faute, se réconcilier "
" nettoyage de printemps, participation à un concours des écoles fleuries "
" campagne d'organisation caritative, visite de personnes âgées, d'enfants malades, enregistrements de récits pour enfants hospitalisés "
  C'est ce que l'on pourrait appeler le monde du médiatiquement et politiquement correct. C'est cela qui a été désigné sous l'expression " monde de Barbie " ou " fabrique d'anges ". On voit en effet encore que l'on confond ici " charité " avec " solidarité ", asservissement avec citoyenneté.
  Mais il est nécessaire de noter que si " l'autonomie et le sens critique " sont mis en exergue, comme des éléments de la citoyenneté, ceux-ci ne donnent lieu à aucune proposition concrète, ce qui n'est pas le cas de " l'adhésion à un ensemble de valeur et à la loi qui sont les garants de la formation de citoyens responsables et intégrés à la société " puisque des visites " de commissariats, de tribunaux et de mairies " sont prévues au programme tout comme de faire appel à " des intervenants extérieurs de ministères " tels que " l'intérieur, la justice, les affaires sociales ". De militants syndicaux, ou de militants politiques, d'élus du peuple, il n'est nulle part question, pas plus que d'apprentissage de positions critiques ou de mise en place d'assemblées d'élèves (conseils institutionnels). La république est confisquée par le pouvoir régalien (on n'est donc pas surpris qu'en retour, il puisse effectivement y avoir violence rebelle, incontrôlée).
  Par contre, il s'agit avec Vivendi " d'apprendre la valeur de l'eau ", de transformer les enfants en " planteurs d'arbres " (bénévoles) d'associer " sport et morale civique " (ce qui est pour le moins paradoxal !), de souligner qu'un projet d'établissement au Collège Garibaldi d'Aix les bains dans le but " de créer un climat favorable au bon fonctionnement de l'établissement " a inscrit à son projet depuis plusieurs années " le principe du rappel à la règle " (c'est-à-dire les positions " tolérance zéro ") au travers de " la promotion du règlement intérieur " et de " sanctions de retenues donnant lieu pour les élèves " collés " à un travail de recherche en instruction civique ou à des travaux d'intérêt général librement acceptés ", et même si la formation de délégués élèves vient tempérer cet univers disciplinaire, carcéral, on voit bien que l'essentiel réside dans le maintient de l'ordre.
  Le seul élément relevant véritablement de la citoyenneté à tous les sens du terme est présent dans l'action mise en œuvre par l'école de Agnin dans la Vienne qui a créé notamment un " conseil d'enfant " et un " journal " élève, facettes émancipatrices de la citoyenneté (avec la " liberté " de la presse et le droit de vote pour tous).
  Par contre, la signature d'un " contrat moral de citoyenneté " par les lycéens d'Augustin Hébert à Evreux est encore le témoignage d'une erreur fondamentale de compréhension théorique du problème puisque ce qui est appelé contrat est en réalité d'avantage une " lettre de cachet " dans la mesure où il n'y a pas deux parties prenantes (contractuelles) à égalité pour le rédiger. Seul le droit régalien est mis en place : " le nouveau proviseur décidait de faire signer à chacun des élèves un " contrat moral de citoyenneté " par lequel ceux-ci s'engagent à respecter un certain nombre de règles de vie de l'établissement ". Mais, en quoi les élèves ont-ils participé à l'organisation de ces lois à leur vote et à leur élaboration : il n'en est rien dit. Or un système de citoyenneté démocratique exige que les lois soient votées (directement ou par délégation) par ceux à qui elles s'appliquent. En outre, dans cette optique, un contrat ne saurait être unilatéral.
  Mais, le clou du texte réside sans aucun doute dans la charte du collégien rédigé, est-il dit, par les élèves d'un collège de l'Oise :
" Sans respect, rien ne se fait. Je me respecte, je te respecte, je vous respecte : je suis respecté. Le respect, la valeur à partager. Si je suis au collège, ce n'est pas pour faire le pitre, poireauter, perturber. Malpolis, malfaisants, fainéants, s'abstenir. Je suis au collège pour étudier. Non ce n'est pas ringard d'aimer son avenir. Je lis mon avenir dans les lignes de mes cahiers ". On se demande comment ce discours est reçu par des enfants de banlieue (étymologiquement : lieu où l'on met au ban de la société) " quart-mondiste ". Comment peuvent-ils établir un rapport avec " la citoyenneté " dans un monde où l'on ne reconnaît aucun droit social à leurs parents ? Comment le mot " respect " peut-il être validé par ceux que la société et l'école a priori, ne respectent pas mais ont décidé de sacrifier ?
  Mais d'autres exemples, multiples, peuvent illustrer cette vision uniquement assujettie de la citoyenneté. Tel est le cas du texte intitulé " lutte contre la violence en milieu scolaire et renforcement des partenariats " qui vise à faire entrer, au plus vite, l'école dans le système " infraction zéro ". On confond la citoyenneté avec le seul respect de la loi mais aussi avec la seule notion de devoir. On retrouve cette même logique dans nombre de projets d'établissement ou de règlements d'établissements. Alors que l'on met en avant l'autonomie et la responsabilité des élèves, aucune instance délibérative ne leur permet d'exprimer et d'expérimenter leur citoyenneté républicaine (si ce n'est un vote, une fois par an, pour les délégués).
  Conclusion
  La citoyenneté, comme un damier, est constituée de deux types de facettes : les unes relèvent de l'assujettisement, les autres de l'émancipation. L'école, quant à elle, comme en écho, tient toujours deux discours antinomiques : l'un visant à l'autonomie de l'élève, à son activité propre à son affranchissement et l'autre cherchant à privilégier le silence et l'immobilité.
  L'étude de projets d'établissement, de textes officiels, de projets d'Education physique montre que ce sont, globalement, les facettes assujetties, silencieuses et immobiles (les " anges ") qui dominent les conceptions du " citoyen élève ". Plus que cela même, c'est parfois un néocolonialisme (la civilisation des " sauvageons ") puritain où domine l'image métaphorique du monde de Barbie (voir à ce sujet Garcia C. : Cet autre inaccessible, 1997) qui organise les conceptions. Une réflexion de fond doit être entreprise (et elle l'est, par le groupe de recherche montpelliérain " l'apprentissage à la citoyenneté "), car si la société a bien " l'école qu'elle mérite " peut-être l'école, dans une perspective systémique et selon la vision " hologrammique " d'Edgar Morin, a-t-elle aussi pour partie la société qu'elle produit. Si l'école fabrique des " anges " non-critiques ou le " monde de Barbie ", sera-t-on surpris que, ceux-ci, envahissent le social ?
  Plus qu'un élève civil, c'est donc à la véritable création d'un " élève citoyen " et d'une école républicaine (res publica : la chose publique) qu'il convient d'œuvrer.
  En effet, historiquement on ne peut pas passer sous silence le fait que c'est l'école " aristocratique " qui - depuis au moins la réforme Berthoin (1959), mais aussi antérieurement avec la suppression du Brevet supérieur (1946) et plus tard avec celle des Ecoles Normales d'instituteurs (1991) - a fait disparaître l'école" méritocratique " de la République (celle de Jules Ferry). L'école contemporaine s'est massifiée sur la base d'une " mystique de droite ", c'est-à-dire sur une valorisation de l'élite et de l'assujettissement. Il reste donc à " refonder " l'école de la République, aujourd'hui disparue, en réhabilitant une véritable citoyenneté (corollaire de l'activité) des élèves.
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