retour au résumé
 Depuis le début des années 1990, plusieurs recherches menées en partenariat ont mis en évidence l’importance de la collaboration entre milieux universitaire et scolaire pour favoriser le développement professionnel des futurs enseignants et enseignantes. Dans le cadre d’une recherche collaborative triennale subventionnée par le Conseil de recherche en sciences humaines du Canada (CRSH), nous avons voulu tirer parti de l’expertise distincte et complémentaire des partenaires du milieu scolaire et universitaire afin d’enrichir les outils, les modèles et la réflexion théorique sur l’accompagnement des stagiaires et des nouveaux enseignants. Notre étude vise entre autres à décrire les contenus et les processus de raisonnement pédagogique ainsi que les savoirs mis à contribution par les acteurs de l'accompagnement.
 En enseignement, la formation initiale et l'insertion professionnelle ont longtemps été vues comme deux phases distinctes et assez indépendantes (Zeichner et Gore, 1990 ; Lortie, 1975). Dans la première, les stagiaires apprennent à enseigner sous la responsabilité de l'université qui a pour mandat de les initier à une base de savoirs issue en grande partie des sciences de l'éducation (Pearson, 1989). Au cours de la seconde, les novices s'intègrent à la profession dans une expérience encadrée presque exclusivement par l'école (Nault, 1993). L’augmentation des stages, l'intensification du perfectionnement des accompagnateurs ainsi que l'appui à des initiatives en insertion professionnelle (MEQ, 1995) contribuent à susciter des situations d'échanges sur l'enseignement utilisant davantage le potentiel des savoirs professionnels offerts tant par l'université que par l'école. Dès lors, on comprend l'intérêt d'étudier les délibérations qui s'effectuent au cours des échanges entre enseignants de différents niveaux d'expérience afin de mieux saisir comment les débutants raisonnent sur des problèmes d'enseignement et d'apprentissage de l'enseignement.
En effet, quelques études récentes soulignent l'importance de prendre en considération le développement du raisonnement pédagogique pour l'apprentissage de l'enseignement. Certaines d'entre elles (Loughran, 1994 ; Stoiber, 1991) concluent qu'en formation initiale, l'approche réflexive est plus efficace que des approches visant la maîtrise technique des habiletés d'intervention. Nos propres recherches sur l'insertion montrent que des situations variées d'accompagnement visant la délibération sur la pratique contribuent à une meilleure adaptation des novices et des stagiaires à la profession de même qu'à une plus grande responsabilisation de ces derniers au moment de la prise en charge de leurs classes (Garant et al., 1999). Cependant, bien que les recherches recensées contribuent à cerner les contenus et les effets des échanges entre les acteurs de l'accompagnement, peu de travaux ont eu recours à une analyse de leurs interactions. Entre autres, Borko et Livingston (1989) ont dégagé la nature du savoir et les attributs de la pratique pédagogique des novices et des experts au moyen d'une analyse de leurs échanges. Ils ont aussi souligné l'importance des habiletés de raisonnement pédagogique comme facteur d'expertise pédagogique.
Le raisonnement pédagogique dans son rapport avec la pratique
Les travaux sur le savoir enseigner présentent un cadre de référence pertinent pour étudier ce qui se produit dans les échanges entre enseignants de différents niveaux d'expérience, soit avec des stagiaires en formation initiale, soit avec des novices en insertion professionnelle. En effet, en nous intéressant aux délibérations, nous reconnaissons que leur savoir enseigner a un côté rationnel fondé sur une base de connaissances qui peut être explicitée. Shulman (1987), dans son modèle de raisonnement et d'action pédagogiques, dégage plusieurs étapes à cette démarche: la compréhension de la matière à enseigner, la transformation de ce contenu, aussi appelée transposition didactique (Chevallard, 1985), l'action en classe et une compréhension renouvelée de la matière. Ce modèle postule la présence d'une certaine forme de rationalité sous-jacente à la prise de décision. Par conséquent, le raisonnement pédagogique se rapporte à la part rationnelle de l'action, soit à la réflexion (aspect personnel) et à la délibération (aspect social) sur l'action présente et à venir. Notre perspective se démarque ainsi de la définition que Schön (1983) donne à la “réflexion-dans-l'action”, laquelle est surtout alimentée par le savoir intégré, pratique et personnel, par l'habitus. Shulman voit ce raisonnement comme un processus de compréhension qui s'améliore au contact de l'action et qui transforme l'action en s'améliorant. Pour les fins de notre étude, nous retenons que le raisonnement pédagogique est un “ processus argumentatif dans lequel la personne enseignante interprète ou anticipe l’action pédagogique ”. Notre recherche vise à mieux définir cette part de l'action pédagogique et à mieux décrire les sources de connaissances qui alimentent cette réflexion et façonnent, en quelque sorte, l'action pédagogique.
L'accompagnement réflexif: possibilité d'enrichissement du raisonnement pédagogique
L'accompagnement du stagiaire en formation initiale s'effectue généralement par un superviseur de l'université et une personne associée de l'école, suivant un ensemble de modalités établies formellement par l'université. En insertion professionnelle, l'accompagnement est souvent informel et fait l'objet d'initiatives variées. Dans les deux situations, les personnes ressources fournissent aide et soutien et sont perçues par les stagiaires et les novices comme contribuant à leur évaluation. À la lumière des travaux sur la cognition en contexte et sur la professionnalisation de l'enseignement, l'accompagnement se définit comme une situation de communication interactive d'initiation progressive d'un apprenti à des savoirs professionnels ainsi qu'à une pratique partagée et construite par un groupe social (Paquay et Wagner, 1996; Lave et Wenger, 1991; Bourdoncle, 1993, 1991). Cette définition postule l'existence d'une base de savoirs commune, la possibilité pour les nouveaux enseignants d'acquérir certains savoirs à travers la délibération avec des enseignants expérimentés ainsi que la reconnaissance d'une dimension rationnelle au savoir enseigner. La situation d'accompagnement prend son sens dans l'établissement d'un rapport raisonné avec l'enseignement; de plus, l'acquisition de la compétence professionnelle passe par le raffinement du jugement et de la prise de décision face à la pratique (Gauthier, 1993). Ainsi, l'accompagnement réflexif se définit comme une démarche d'analyse “ médiée ” par une personne ressource expérimentée en vue d'aider l'enseignant débutant à déterminer comment et pourquoi une intervention a ou n'a pas été efficace pour résoudre un problème de la pratique professionnelle.
Méthodologie
De manière à étudier la contribution de l’accompagnement réflexif au développement du raisonnement pédagogique, nous avons inscrit notre démarche dans les visées de la recherche collaborative (Lenoir, 1995; Desgagné, 1997). Celle-ci permet, entre autres, de construire un savoir qui ne saurait être produit sans la pleine participation des personnes engagées dans la recherche. Elle vise à rendre manifestes les constructions de la réalité qui sont leur, non seulement à travers la pensée, mais à travers l'action réfléchie des participants (Reason, 1994).
Au cours de la première phase, nous avons mis en place trente-cinq heures de séminaires de façon à ce que les enseignants associés et mentors s’approprient les dispositifs d’accompagnement réflexif. Ces séminaires sont accompagnés de mises à l’essai auprès des stagiaires et des novices. Notre corpus de données est constitué principalement de l’enregistrement de ces séminaires et des notes de terrains des chercheurs universitaires. Dans le présent article, nous tentons de décrire les perspectives des enseignants associés et mentors sur un accompagnement susceptible de favoriser le développement du raisonnement pédagogique. Dans la perspective d’une recherche collaborative associant praticiens et chercheurs dans la construction d’un savoir relatif à l’accompagnement réflexif, l’analyse préliminaire s’est réalisée de façon itérative, soit par un aller-retour constant entre les séminaires, leur pratique d’accompagnement et la réflexion en découlant.
Quelques résultats
Une analyse des notes de terrain prises par plusieurs membres de l'équipe universitaire révèle, dans un premier temps, la conception des cochercheurs au regard d’un accompagnement réflexif “ réussi" ” et, dans un deuxième temps, un ensemble d'indicateurs permettant de reconnaître le raisonnement pédagogique des novices et des stagiaires au cours d'échanges avec eux. Selon ces premiers résultats, un accompagnement qui suscite la réflexion, et par conséquent, qui est réussi, devrait se définir autour de trois grandes dimensions que nous traduisons en formules inspirées des commentaires des cochercheurs: “ Faire connaissance… pour se faire confiance! ”, “ Faire expliciter… pour faire raisonner! ” et “ Laisser vivre, mais conseiller… pour conserver l'équilibre! ”. Nous donnons un aperçu du sens de chacune de ces formules.
Pour les cochercheurs, il faut “ Faire connaissance… pour se faire confiance! ”, soit créer un climat de confiance par des échanges informels sur l'expérience des personnes faisant partie de la cellule d'accompagnement et sur certaines caractéristiques du milieu d'enseignement. De plus, le souci de connaître la personne que l'on accompagne ne peut faire l'économie d'une compréhension de sa situation d'apprentissage et d’une exploration subtile de l'expérience de cette personne. Ceci se réalise par un questionnement ouvert sur son “ vécu ” en faisant émerger ses préoccupations et en négociant sa place dans la relation d'accompagnement. Enfin, pour les cochercheurs, il est important de rechercher et de créer les bonnes conditions par un engagement personnel et un témoignage d'ouverture de la part de l'accompagnateur et par un souci d'amener la personne stagiaire ou novice à s'ouvrir.
Plusieurs autres commentaires suggèrent qu'il faille “ Faire expliciter… pour faire raisonner! ”. Ainsi, le développement de la réflexion passe par l'explicitation des éléments suivants : les choix pédagogiques, la subjectivité de la personne et la démarche d'apprentissage. L'explicitation des choix peut se faire par une narration de l'expérience et par un questionnement ouvert sur des cibles pédagogiques spécifiques. Rejoindre la subjectivité se fait par l'exploration des valeurs, de l'affectivité et de l'implicite, soit des métaphores utilisées dans les échanges. Enfin, l'explicitation viserait également à amener la personne stagiaire et novice à verbaliser sa démarche d'apprentissage.
La formule “ Laisser vivre, mais conseiller… pour conserver l'équilibre! ” évoque un paradoxe soulevé à profusion dans les échanges: permettre à la personne stagiaire ou novice d'expérimenter, de vivre son expérience, tout en percevant la nécessité pour la personne qui accompagne d'offrir ses conseils et ses recommandations. Une recherche intensive d'un équilibre entre ces deux visées de l'accompagnement se dégage des données. Comment atteindre cet équilibre ? Trois démarches s'imposent dans les notes de terrain : valoriser les tentatives des novices à expérimenter, faire voir d'autres possibilités de pratiques et reconnaître le besoin de soutien affectif pour la personne stagiaire ou novice dans son apprentissage difficile de l'enseignement. Dans la première démarche, il est important de valoriser les compétences des personnes à réussir l'enseignement en reconnaissant la valeur et la pertinence de leurs stratégies, en leur laissant le temps d'expérimenter et en leur donnant la parole. En deuxième lieu, on perçoit néanmoins l'importance de leur faire voir d'autres possibilités par l'adoption, à l'occasion, de la position d'expert: en donnant son opinion professionnelle, en suggérant d'autres avenues de solution aux problèmes qu'elles rencontrent, en se référant à ses expériences significatives et en mettant à contribution la “ théorie pédagogique ”. Troisièmement, une importance est accordée à la reconnaissance de la situation de survie dans laquelle se retrouve souvent la personne stagiaire ou novice. Dans de telles circonstances, on mentionne qu'il faut laisser un répit, ne pas pousser trop la réflexion, et dépanner par un conseil judicieux.
L'identification d'indicateurs en vue de reconnaître la présence de raisonnement pédagogique constituait une cible centrale des échanges. À de nombreuses occasions, les cochercheurs se sont demandé : “ Comment reconnaît-on qu'il y a raisonnement pédagogique dans les échanges avec une personne stagiaire ou novice? ” Une conception nuancée ressort de l'analyse des notes de terrain. Selon eux, il y a raisonnement pédagogique lorsque les personnes stagiaires ou novices établissent un lien entre la théorie et la pratique, mobilisent des connaissances bien intégrées, font l'analyse d'une situation pédagogique, explicitent l'implicite et réalisent une réflexion sur eux-mêmes comme enseignantes et enseignants. Reprenons chacun de ces indicateurs en vue de les expliciter.
La personne stagiaire ou novice établit un lien entre la théorie et la pratique lorsqu'elle transpose sa vision théorique dans des interventions en classe en faisant des liens avec des concepts pertinents. Cet indicateur n'est probablement pas étranger à une autre, la mobilisation de connaissances bien intégrées dans les échanges, soit en faisant référence à des modèles antérieurs et à l'identification des sources de ses choix pédagogiques. Un indicateur central se dégageant des résultats est certainement la réalisation d'analyses de situations pédagogiques. Dans de tels cas, la personne stagiaire ou novice tente de justifier un choix en invoquant des raisons, des avantages et des inconvénients. Elle explique la portée de ses gestes et anticipe des solutions aux problèmes rencontrés ou encore les conséquences d'une action. Elle montre qu'elle est apte à formuler des questions sur les interventions, les stratégies, les élèves, la motivation et la formation. La capacité d'expliciter l'implicite en définissant la signification d'une métaphore ou en portant attention aux signes de l'entourage constitue un autre indicateur de raisonnement. Pour les cochercheurs, le raisonnement s'effectue aussi au moyen d'une réflexion sur soi comme enseignante ou enseignant : définir ce qu'elle aime ou n'aime pas, décrire son image et celle qu'elle veut donner à voir, expliciter ses attentes, ses préoccupations, ses peurs, ses préjugés, ses valeurs, ses limites et son rôle, décrire ses apprentissages et justifier ses préférences.
Cette première analyse qui porte uniquement sur les notes de terrain révèle déjà la pensée nuancée des cochercheurs sur des interventions prometteuses en accompagnement de personnes stagiaires ou novices en vue de développer leur réflexivité. En effet, en plus de définir certains paramètres et enjeux de l'accompagnement réflexif, ils identifient certains indicateurs de raisonnement pédagogique. Une analyse plus approfondie des transcriptions des séances de séminaires suivant les procédés d’analyse de discours (Strauss et Corbin, 1991) est présentement en cours. Celle-ci permettra d’illustrer et de nuancer davantage les propos des cochercheurs au regard du raisonnement pédagogique et de l’accompagnement réflexif.
Références bibliographiques
Borko, H. et Livingston, C. (1989). Cognition and improvisation: differences in mathematics instruction by expert and novice teachers. American Educational Research Journal, 26 (26), 473-498.
Bourdoncle, R. (1991). La professionnalisation des enseignants: analyses sociologiques anglaises et américaines. Revue française de pédagogie, 94, 73-92.
Bourdoncle, R. (1993). La professionnalisation des enseignants: les limites d'un mythe. Revue française de pédagogie, 105, 83-119.
Chevallard, Y. (1985). La transposition didactique: du savoir savant au savoir enseigné. Grenoble: Editions La Pensée Sauvage.
Desgagné, S. (1997). Le concept de recherche collaborative: l'idée de rapprochement entre chercheurs universitaires et praticiens enseignants. Revue des sciences de l'éducation, XXIII (2), 371-394.
Garant, C., Beauchesne, A., Lavoie, M., Hensler, H. (1999). L'accompagnement dans l'initiation à la pratique de l'enseignement: invitation ou frein à l'émancipation professionnelle? Dans J.-C. Hétu, M. Lavoie et S. Baillauquès (Éds). Jeunes enseignants et insertion professionnelle.. (85-111). Bruxelles: De Boeck.
Gauthier, C. (1993). La raison du pédagogue. In C. Gauthier, M. Mellouki et M. Tardif (dir.). Le savoir des ensignants - Que savent-ils? (p.187-207). Montréal: Les éditions logiques.
Lave, J. et Wenger, E. (1991). Situated learning: Legimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.
Lenoir, Y. (1996). La recherche collaborative, les facultés d'éducation, le milieu scolaire et les organismes subventionnaires: un concept à clarifier, une situation fragile, des rapports interinstitutionnels précaires! Dans Y. Lenoir et M. Laforest (Éds.). La bureaucratisation de la recherche en éducation et en sciences sociales. Constats, impacts et conséquences (203-232). Sherbrooke: Éditions du CRP.
Lortie, D. (1975). Schoolteacher: a sociological study. Chicago: The University of Chicago Press.
Loughran, J. (1994). Learning how to teah: unpacking a teacher educator's thinking about pedagogy in pre-service education. Document ERIC ED377146.
Ministère de l'Éducation du Québec (1995). L'insertion professionnelle des nouvelles et des nouveaux enseignants. Orientation (document de travail). Québec: Direction générale de la formation et des qualifications.
Nault, T. (1993). Étude exploratoire de l'insertion professionnelle des enseignants débutants au niveau secondaire. Thèse de doctorat non publiée. Montréal: Université de Montréal.
Paquay, L. et Wagner, M.-C. (1996). Compétences professionnelles privilégiées dans les stages et en vidéo-formation. Dans L. Paquay, M. Altet, É. Charlier, et P. Perrenoud (Éds.). Former des enseignants professionnels - Quelles stratégies? Quelles compétences? (153-179). Paris: De Boeck Université.
Pearson, A.T. (1989). The teacher: theory and practice in teacher education. New York: Routledge.
Reason, P. (1994). Three approaches to participative inquiry. Dans N.K. Dezin et Y.S. Lincoln (Éd..). Handbook of Qualitative Research (324-339). Thousand Oaks, Ca: Sage.
Schön, D.A. (1983). The reflective practioner: how professionals think in action. New York: Basic Books.
Shulman, L.S. (1987). Knowledge and teaching: foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57 (1), 1-22.
Stoiber, K. C. (1991). The effect of technical and eflective preservice instruction on pedagogical reasoning and problem solving. Journal of Teacher Education, 42 (2), 131-139.
Strauss, A. et Corbin, J. (1990). Basics of qualitative research: grounded theory procedures and techniques. Newbury Park, CA: Sage Publications.
Zeichner, K.M. et Gore, J.M. (1990). Teacher socialization. Dans W. R. Houston (Éd.). Handbook of Research on Teacher Education (329-348). New York: Macmillan.
|
