De la formulation d’un problème à l’élaboration d’une problématique de formation
  Dans le cadre de la formation au CAPSAIS (Certificat d’Aptitude Professionnelle à l’Adaptation et à l’Intégration Scolaire), option E (Adaptation), nous sommes confrontés aux problèmes suivants :
  Comment “ faire revenir ” à l’IUFM un terrain
suffisamment “ dense ” pour être susceptible d’interprétations potentiellement porteuses d’apports théoriques
suffisamment “ poreuses ” pour que l’ensemble des stagiaires puisse se l’approprier ?
  Comment mettre l’articulation théorie/pratique au cœur d’un projet de groupe ?
  La construction du projet (1998-1999)
  La poursuite d’une finalité : mettre l’articulation théorie/pratique au cœur d’un projet de groupe et ne pas se contenter de recourir à cette expression en tant qu’incantation.
  L’évolution de cette question : au cours des années précédentes, des tentatives de réponses ont été mises en place : faire raconter des séances, faire écrire de comptes-rendus, faire étudier des comptes-rendus de visites effectuées par les formateurs. Toutes nous avaient laissé un sentiment d’insatisfaction comme réponses aux question 1.a) et 1.b).
  Un environnement propice : un groupe de stagiaires particulièrement dynamiques et prêts à s’impliquer dans la formation, deux formateurs en recherche sur des voies parallèles (la maîtrise de la langue et la formation des formateurs)
  La volonté de “ faire ”, convaincus que nous sommes que la formation doit impliquer l’intégralité des “ se-formant ” et doit permettre la construction d’un “ référant ” individuel et collectif.
  Le projet “ De bribes et de brodes… ”
  De bribes…
L’ambition, à travers des enregistrements vidéo de séances menées avec des groupes d’enfants, est de saisir, autant que faire se peut, des bribes du quotidien d’un maître E.
  Précisons que les séances enregistrées ne font pas l’objet de préparation particulière, avec le formateur par exemple. D’autre part, la caméra est en plan fixe pour ne pas déranger les enfants dont les capacités à se distraire sont souvent grandes.
  Et de brodes…
Le visionnement en groupe est l’occasion :
- pour le maître qui a mené la séance, d’un retour global sur celle-ci, difficile à chaud, de nombreuses prises de conscience de phénomènes qui lui avaient échappé dans le feu de l’action, concernant les élèves et ses propres faits et gestes ;
- pour les autres stagiaires, d’une “ immersion ” dans la séance menée par leur collègue, facilitant ainsi la construction d’un “ référant ” collectif. J’emploie ici le participe présent pour insister sur la dimension dynamique de cette construction. Ce n’est pas la transmission d’une norme qui est visée ici mais le renforcement d’une attitude de questionnement dont on fait l’hypothèse qu’elle est constitutive d’une compétence réellement professionnelle ;
- pour le formateur, de “ broder ” sur ce qui se déroule sur l’écran questionnement et commentaires dont l’objectif est l’introduction de notions didactiques et/ou pédagogiques.
  Après exploitation avec le groupe de stagiaires, nous sommes allés plus loin en proposant de dépasser cette utilisation en cours : comment transformer ce “ matériau brut ” en support de formation que d’autres pourraient utiliser ? Est-ce possible ? Comment ? Ainsi est apparue la dimension “ écriture ” présente dans le titre de cette présentation. Les enregistrements ont été transcrits par le stagiaire qui avait mené la séance. Il s’agit là d’un travail certes relativement ingrat mais dont ceux qui l’ont fait disent, après coup, qu’il leur a beaucoup apporté. Dans ce texte sont repérés les moments particuliers qui ont donné lieu à commentaires, de la part du formateur ou des autres stagiaires. Ils sont, eux aussi, écrits. On trouvera un exemple ci après. La colonne de droite représente ce que nous appellerions volontiers la “ théorie en action ”.

Ce matin, je vais vous proposer un petit travail, vous êtes d’accord ? J’ai découpé des objets, dans un catalogue, parce que vous avez dû en recevoir déjà des catalogues de jouets ? Marie : oui lexandre : oui Christopher : oui, j’en ai de Noël A : moi, c’est des voitures Toi, c’est des voitures. Toi aussi Marie, tu as reçu un catalogue ? A : A Noël, j’ai commandé des [...] rangers. Alors, justement, on va s’amuser, on va s’amuser, on va faire comme si on avait regardé le catalogue. A : Moi, j’aime bien Attends, on va regarder après, Alexandre, tu m’écoutes d’abord. J’ai découpé C : Des pompiers [La maîtresse tient à la main des feuilles de couleur sur lesquelles ont été photocopiés différents jouets] J’ai découpé des objets, hein ? Je vais vous donner à chacun une feuille. Vous allez bien les regarder, et puis vous allez vous-mêmes découper sur le trait…. Pour dire ce que vous aimeriez avoir… si on faisait une commande par exemple, hein ? Bon, je vais donner celle-là à Marie. M : éme pas le jaune, moi. Tu n’aimes pas le jaune, tu veux quelle couleur alors ? M : Cè, celle-là La rose. M : Oui

¯1 On note ici le souci chez la maîtresse de créer un contexte suffisamment proche des enfants et dans lequel il sera possible de poser un problème. La proximité du contexte doit permettre aux enfants de s’engager dans une procédure de résolution. Nous verrons plus loin que cela peut aussi poser des problèmes parfois difficiles à résoudre pour l’enseignant. Profitons de cette occasion pour rappeler ce que nous entendons par " variable didactique ". Guy BROUSSEAU en a donné la définition suivante : élément de la situation d’apprentissage dont le choix est dans les mains de l’enseignant et dont l’utilisation est de nature à influencer sensiblement les stratégies de résolution développées par les élèves.

  Du projet d’action à la réalisation du projet
  Plusieurs questions sont apparues au cours de la mise en place de ce projet :
  Le choix des sujets abordés avec les enfants. Il ne s’agissait évidemment pas de conditionner les prises en charge de groupe d’enfants à leur conformité à un choix prédéfini de façon à couvrir une panoplie de thèmes dans le programme de l’école élémentaire. Les enregistrements effectués l’ont été dans le cadre de la prise en charge demandée par l’équipe éducative au réseau d’aide.
  La question de la faisabilité. Présence ou non de matériel d’enregistrements dans l’école ? En cas de réponse négative, prêt de ce matériel par l’IUFM. Accord de la direction de l’école et des parents quant à l’enregistrement des séances.
  La “ concurrence ” de ce projet avec d’autres dimensions de la formation. Cette question n’est pas la moindre car la réponse qu’y donnent chacun des stagiaires varie en fonction de l’importance qu’ils accordent à ces autres dimensions, en particulier la préparation de la partie écrite de l’examen et la rédaction du mémoire professionnel.
  Ce dernier point explique qu’à la fin de l’année, la réalisation effective du projet, sous forme de regroupement de transcriptions, n’ait pu être menée à bien. Nous poursuivons ce projet avec les stagiaires de cette année.
  Un regard distancié sur le dispositif ou la question de la posture épistémologique des acteurs
  Quitte à caricaturer, nous distinguons quatre “ modes de fréquentation du savoir ” chez les personnes qui sont en situation d’apprentissage :
la soumission difficile,
la soumission consentie,
la connivence affective,
la connivence épistémologique.
  A travers des exemples pris dans le cadre qui nous intéresse, la formation continue, illustrons ces quatre termes. Nous entendons par “ soumission difficile ” des interactions formateur/stagiaire/savoir conflictuelles ou inexistantes dans le “ meilleur ” des cas (“ ce que vous nous racontez, c’est bien joli, mais vous n’êtes pas sur le terrain ”), par “ soumission consentie ” une participation du stagiaire a minima et prenant en compte l’intérêt matériel qu’il peut y avoir à participer (recueillir des informations pour l’examen qu’il faut passer à la fin de l’année pour avoir le poste convoité). Par “ connivence affective ”, nous qualifions une relation du type “ il faut que je passe une année sereine et, après tout, les formateurs sont sympas, alors je vais essayer de faire plaisir à tout le monde ”. La “ connivence épistémologique ” est pour nous le rapport que le stagiaire construit “ en direct ” avec les notions théoriques qui lui sont proposées, se confrontant aux problèmes qui lui sont posés par les situations dans lesquelles le formateur le place (l’enregistrement et la transcription d’une séance menée avec des enfants en est une).
  Dans la réalité de chacun de ces modes, enseignant (ou formateur) et étudiant (ou stagiaire) sont responsables pour partie de ce qui advient, l’enseignant avec ses attentes (explicites ou non) et la qualité des scénarios qu’il propose, l’étudiant avec son implication et la mobilisation des savoirs précédemment acquis.

  Le dispositif que nous avons évoqué plus haut nous semble particulièrement propice pour qu’apparaisse chez les stagiaires un rapport de “ connivence épistémologique ”. Les acteurs, formateurs et stagiaires, dans une dialectique implication/interprétation, sont dans une posture proche de celle du chercheur et sont en situation de construction d’un “ référant ” commun.
  Bibliographie
  ANCIAUX, J.-P., 1996. Le savoir en action. Des connaissances à la performance, Les Editions d’organisation.
  ARSAC, L., 1999. Réflexion sur la posture épistémologique des chercheurs et/ou formateurs en didactique des disciplines, in Pratiques, n° 103/104, CRESEF.
  BAILLEUL, M., 1997. Contribution à l’émergence d’une didactique de la formation : deux modélisations pour concevoir l’articulation recherche didactique / formation des enseignants, in Professionnaliser le métier d’enseignant, Cahier du CREN, CRDP Pays de Loire, Nantes.
  BOUTHIER, D., 1995. Le développement des compétences. Analyse du travail et didactique professionnelle, in Education permanente, n° 123.
  CHARLOT, B., 1997. Du rapport au savoir. Eléments pour une théorie, Anthropos Economica, Poche Education, Paris.