Nous analysons les interactions en milieu scolaire, caractérisées par leur finalité d'appropriation de connaissances et de formes culturelles et cognitives, dans le cadre de l'analyse de la discursivité et du dialogisme.
  Ces interactions sont caractérisées par une asymétrie entre rôle du maître et rôle des élèves ce qui rend d'autant plus importante la problématique de l'interprétation.
  L'élève n'est pas qu'un sujet apprenant mais une personne, au sens développé par Meyerson, il a une corporéité, des affects, des passions, un devenir. Il n'est évidemment pas question d'avoir accès à la totalité de la personne de l'élève mais à la façon dont en tant que sujet parlant il instaure son rapport au monde scolaire.
  A l'école, une tâche comporte toujours des implicites qui contribuent à diversifier les façons d'y répondre, implicites qui influencent l'évaluation. L'inscription dans un milieu institutionnel contraint l'acceptabilité de certaines réponses ce dont les élèves n'ont pas toujours conscience. Ainsi demander de raconter dans la tâche "expression écrite" s'accompagne d'implicites rarement exposés en tant que tels (longueur suffisante, thèmes tabous.....).
  La construction du sens ou interprétation a davantage à voir avec la logique naturelle qu'avec la logique formelle. Elle met en œuvre des éléments hétérogènes, des savoirs, des valeurs attribuées, des affects. Le travail de J-P Vernant nous rappelle qu'à côté de la raison qui démontre et argumente, il existe ce qu'il nomme la métis (la ruse), ensemble d'habiletés que le sujet met en œuvre dans les différentes circonstances de sa vie.
  Du fait entre autre des implicites, les élèves n'interprètent pas toujours la tâche dans le sens attendu. Les mouvements d'interprétation qu'ils font obéissent à des logiques hétérogènes entrant dans la définition de la logique naturelle.
  Nous avons recueilli des données dans une classe de C.P. dans laquelle le maître initie les élèves aux activités expérimentales qui ouvrent sur le domaine scientifique.
  Il a choisi le thème de l'eau. Le dispositif qu'il met en place propose en plusieurs séquences un va et vient entre observation dirigée discursivement par le questionnement, le commentaire et non discursivement en les faisant se déplacer, regarder ensemble le même objet. Il pose une question "d'où vient l'eau ?" et leur fait observer à partir du lavabo, des tuyaux, robinets etc... le trajet de l'eau. Il le leur fait représenter ensuite sous forme d'un schéma (abstraction et étiquetage des éléments représentés).
  L'objet construit dans cette phase est décontextualisé puis recontextualisé dans une seconde phase : il s'agit de représenter le trajet de l'eau dans une bande dessinée dont le héros est une goutte d'eau appelée Gouttie, à partir des phrases résumant l'observation. On se trouve là confronté au problème de la traduction sémiotique : d'un énoncé qui est générique, à un dessin qui ne l'est pas (contrairement au schéma), le robinet dessiné n'est pas un signe conventionnel.
  Cette deuxième phase se fait en groupes dans lesquels chacun prend une part du travail. Le maître délègue son rôle. Il expose la consigne à un élève qui à son tour l'expose aux chefs de groupes.
  La tâche est complexe à plusieurs titres : au plan des savoirs à acquérir, à la diversité des sémiotiques en jeu. A cela, il faut ajouter les difficultés liées au changement de rôle, qui suppose une compétence pragmatique, discursive et une compétence scolaire permettant de comprendre les objectifs de la tâche. Autrement dit, de comprendre les nombreux implicites. On peut distinguer trois types d'implicites, imbriqués dans le déroulement :
- un implicite institutionnel (le projet global de l'école d'acquisition de connaissances, de d/marches, de méthodes),
- un implicite pédagogique (Pourquoi nous fait-il faire cela ? Quelle tâche effective faut-il réaliser ? Quel est le véritable objectif : l'observation, le schéma, la BD, et quel rapport entre les trois ?),
- un implicite discursif et dialogique (les non-dits, la centration sur le contenu ou sur la relation à l'interlocuteur dans le monologue ou dans le dialogue).
  Quels sont, dans cette situation didactique, les savoirs et les habiletés à se conduire mobilisées par l'élève, pour répondre à la demande que constitue la tâche ?
  La demande de reformulation d'une consigne est une tâche contrainte : attente d'un même contenu pour tous, mais avec des mots différents.
  Les élèves ont tous essayé de reformuler la consigne en reprenant la modalisation du nécessaire (il faut que...) et la succession des énoncés coïncidant avec celle des actions à accomplir, qui apparaissent comme éléments de base du genre actualisé dans leur mise en mots. Mais chacun l'a fait à sa façon, sur la base de mouvements de synthèse, déplacements, omissions et accentuation propre.
  Les divers mouvements discursifs de reformulation du discours du maître, les mouvements à partir du discours de soi ou des autres dans le dialogue, sont des mouvements qui ressortissent de logiques hétérogènes.
  Nous proposons l'analyse de quelques aspects qui contrastent savoirs et habiletés des élèves en nous centrant sur la phase de reformulation des deux consignes par les élèves chefs de groupes (Première consigne : remettre les phrases évoquant le trajet de l'eau dans l'ordre. Deuxième consigne : choisir une phrase, la représenter par un dessin qui entrera dans la composition de la B.D).
  Les différentes logiques mises en œuvre dans les conduites discursives des élèves sont corrélées à la place discursive. En effet, dans le cadre de la consigne des rôles sont assignés (l'élève est interpellé en tant que locuteur reformulateur), il s'agit d'apprendre à partir de la formulation de la consigne par le maître et par le fait de prendre discursivement son rôle auprès des autres élèves.
  Place discursive elle-même corrélée à une conduite de monologue dans le dialogue ou une conduite de dialogue effectif.
1-Place assignée, monologue dans le dialogue
  Le premier exemple concerne Adrien. Afin de clarifier notre propos, nous présentons un extrait du corpus où le maître expose le travail à faire à Adrien seul (Temps 1) précédent le Temps 2 où Adrien expose les consignes aux autres chefs de groupe.
  Temps 1 : L'instituteur expose la consigne à Adrien
  Instituteur 12 .... ça c'est l(e) premier travail, surtout il faut pas oublier d(e) raconter la p(e)tite histoire de la goutte d'eau pa(r)ce que dans l(e) premier groupe ils ont oublié, et puis heu et ben ils ont pas bien compris quel était l(e) but du jeu, ça c'est l(e) premier travail d'accord ?
  Adrien 12 hum
  Instituteur 13 là, l'histoire de la p(e)tite goutte d'eau, les phrases elles sont dans l(e) mauvais ordre il faut les découper et les coller dans l(e) bon ordre, deuxième travail, une fois qu'on a fait ça, on choisit une phrase, tu vois là y 'en a sept, on choisit une phrase, et on décide de dessiner c(e) qu'i(l) y a dans la phrase sur cette feuille, d'accord ?
  Temps 2 : Adrien expose les consignes aux autres.
  Adrien 4 bon, bé là il a écrit des phrases, et puis après il faut les découper les installer après si on voit que l'histoire: va très bien et ben on les on peut les coller, c'est il faut les "mestre" dans l'ordre et puis après là on choisira une phrase qu'on a collé ici et puis la dessiner ou et puis après on les installera toutes les images dans l'ordre.
  Alors que le maître distingue explicitement les deux sous-tâches, Adrien accentue la continuité et non la logique du tuteur qui décompose la tâche globale en sous-tâches.
  Dans sa reformulation de consigne cependant, il reprend les deux moments en actualisant temps réflexif (on voit que...), et temps du faire (il faut les découper....) avec la seule logique de la succession des trois derniers énoncés (et puis après, et puis, et puis après).
  Il entre dans la logique pédagogique de gestion du déroulement de la tâche et de mobilisation des savoirs et savoir-faire dans un but déterminé. La logique de la démarche didactique du maître qui constitue une forme de rationalité, se dessine dans les contrastes temporels et le mode de succession de ses énoncés.
  Le second exemple concerne Jonathan.
  Insti 18 voilà, tu m(e) racontes toi aussi qu'i(l) faut faire heu Jonathan, comme ça
  Jonathan 10 heu
  Insti 19 on verra si on est tous d'accord
  Jonathan 11 i(l) faut : i(l) faut lire les phrases, et après i(l) faut découper les phrases, on la colle sur une feuille blanche et après on fait l(e) dessin
  Insti 20 comment il a d(e)viné qu'on faisait l(e) dessin ? tu lui as dit toi qu'il fallait faire l(e) dessin ?, ben non hein, ah il est fort ce Jonathan (rires de Jonathan)
  En reformulant la consigne, il donne des étapes de réalisation de la tâche, dans une synthèse dont les particularités sont l'imposition et la succession. Il saisit donc ici, l'implicite didactique du maître et l'implicite institutionnel. On note là l'aspect positif des habiletés dans cette capacité à synthétiser, anticiper. L'école de façon quelque peu paradoxale attend que l'élève fasse ce qu'on lui demande mais sans être dans la seule conformité. L'inattendu de la reformulation de Jonathan a un effet d'heureuse surprise, de rencontre entre tâche demandée et façon de l'effectuer.
  Dans le troisième exemple, Steven est locuteur-reformulateur
  Instituteur 2 pour l'instant, vous n(e) faites pas l(e) travail, vous l'expliquez , après vous f(e)rez l(e) travail avec les autres enfants, d'accord ?, la dernière fois Kévin i(l) m'avait d(e)mandé heu, oh ben moi j(e) fais pas d(e) travail alors, ben si ya pas d(e) raisons, alors vas-y Steven, tu leur expliques c(e) qu'i(l) faut faire,
  Steven 2 i(l) faut regarder la feuille et i(l) faut lire toutes les phrases quand on a quand on a la phrase qui est bonne on la découpe, on la met dans la feuille blanche, après, quand
  Jonathan 2 on la colle
  Steven 3 après, Mr D i(l) nous donne une aut(r)e feuille et après, on va "déchiner" qu'est-ce qu'on a fait, heu là
  Instituteur 3 vous avez compris ?
  Jonathan 3 nan
  Juliette 1 nan
  Pour Steven la reformulation monologuée de la consigne passe par le nécessaire (il faut...) et la succession marquée (et après...). Il actualise une logique du faire mais sans s'inscrire dans une logique moyens-fin.
2-Place discursive dans le dialogue
2-1-Place prise dans le dialogue
  Jonathan (exemple précédent) profite de l'interaction plurielle pour s'auto-sélectionner comme locuteur. A côté des places discursives attribuées, d'autres sont prises en fonction du mode d'intervention dans le dialogue. Il complète l'énoncé de Steven en anticipant. Il semble savoir interpréter les implicites scolaires et pédagogiques tant au niveau de la démarche qu'à celui du contenu.
2-2-Place attribuée et activité dialogale
  Quatrième exemple, le locuteur-reformulateur Adrien dans une activité dialogale :
  Instituteur 1 donc, c'est Adrien qui va vous expliquer à vous, à Antoine et à Manon, le travail qu'il va falloir faire, pourquoi ? parc(e) qu'après, vous allez chacun aller à une table et puis quand les autres enfants arriveront
  Adrien 1 ouais
  Instituteur 2 ben ce s(e)ra à vous d'expliquer aux enfants de votre table
  Adrien 2 un à cette table, un à cette table et un à cette table (en montrant les tables)
  Instituteur 3 voilà ce s(e)ra à vous d'expliquer aux enfants de votre table le travail à faire d'accord ?
  Adrien 3 et normalement ça doit faire moins de bruit quand même
  Instituteur 4 normal(e)ment ça doit faire moins d(e) bruit tu as raison, alors si vous avez des questions ben vous, vous d(e)mandez ça à Adrien, ok ?, c'est parti
  Adrien développe ici une habileté pragmatique attendue corrélée à sa nouvelle place.
  Cependant, dans la manière de faire, on remarque que l'élève en coupant la parole à l'instituteur, en initiant les thèmes (le bruit), interprète la tâche comme prendre la place discursive du maître et son rôle de régulation. Ainsi, le contenu relève des implicites liés au rôle du maître, que l'élève interprète et met en mots.
  Cinquième exemple : à la demande du maître, Steven reformule :
  Instituteur 7 vous r(e)connaissez des mots, forcément, alors sur cette feuille donc sur cette feuille "ya" des phrases alors qu'est-ce qu'on fait ?
  Juliette 2 on découpe
  Steven 5 on les découpe quand quand la
  Jonathan 6 on a trouvé la bonne
  Instituteur 8 attends attends Jonathan laisse-le finir, vas-y
  Steven 6 quand on a trouvé la bonne phrase on la découpe et on la met dans la feuille
  Lorsqu'il est de nouveau dans l'activité dialoguée, Steven montre une habileté à intégrer à son propre discours les propos des autres locuteurs, à les reformuler. Cela lui permet de réajuster son discours en s'adaptant à l'attente scolaire.
  Conclusion
  En reprenant volontaire au sens vygotzkien, on pourrait dire que le fait de maintenir le thème et le genre consigne, le fait de s'auto-sélectionner sont des activités plus volontaires que les autres habiletés manifestées par les élèves, reprise analogique du discours du maître (temps réflexif, temps du faire), et pragmatique interactionnelle.
  Dans cette tâche contrainte de reformulation d'une consigne l'étude montre que les /l?ves ont mis en jeu des logiques hétérogènes. Chacun l'a fait à sa façon, avec ses savoirs, ses moyens linguistiques et des habiletés dont certaines sont plus heureuses que d'autres.
  BIBLIOGRAPHIE
  FRANCOIS F. (1993), Pratiques de l'oral, Paris, Nathan
  MEYERSON I.( 1946/1995) Les fonctions psychologiques et les œuvres, Paris, Albin Michel
  VERNANT J.P. (1996), Entre mythe et politique, Paris, Le Seuil.
  Vygotzki L.S. (1934/1997), Pensée et langage, Paris, La Dispute