Ce travail constitue un des aspects d’une étude longitudinale du processus de l’élaboration d un curriculum pour l’école élémentaire.
  Le curriculum en tant que projet éducatif de l’école est des facteurs essentiels garantissant la scolarité. C’est pourquoi le débat autour du curriculum scolaire acquiert de plus en plus une place importante dans le cadre de l’éducation.
  Pour cela une question se pose : Qu’est-ce, exactement, qu’un curriculum ?
  Pour saisir cette réalité MIALARET (1991, p. 198), rappelle la définition donnée par LANDSHEERE :
  Un curriculum est en ensemble d’actions planifiées pour susciter l’instruction : il comprend la définition des objectifs de l’enseignement, les contenus, le méthodes (y compris l’évaluation) les matériels (y compris les manuels scolaires) et les dispositions relatives à la formation adéquate des enseignants .
  Mais ce travail ne s’effectue pas dans le vide. Le curriculum s’inscrit dans le cadre d’une structure administrative, au même temps qu’il synthétise une position et une intentionnalité politique au fur et à mesure qu’il s’insère, aussi, dans une structure sociale.
  Dans ce sens là, le curriculum est conçu également, comme construction sociale et politique (APPLE, 1989, et GOODSON, 1997). Leur élaboration ne trouve pas sa pertinence que par la prise en compte d’un certain nombre des nécessités propres aux différents objets concernés. On peut en décrire au moins quatre :
la société où s’insère l’institution d’accueil avec ses caractéristiques socio-économiques, politiques et culturelles ;
l’institution d’accueil de public scolaire ;
les contenus d’enseignement ;
les sujets concernés.
  Dans ce vaste champ d’investigation, l’attention se tourne vers le savoir mise en œuvre par l’école.
  QUEL SAVOIR ENSEIGNER ?
  La réponse va dépendre de la prise en compte d’une multiplicité de facteurs. Parmi d’autres, des présupposés épistémologiques, sociaux, philosophiques, psychologiques et méthodologiques.
  Depuis quelques années on observe des changements à l’école au regard des savoirs. Un discours officiel d’ouverture de l’école sur les spécificités culturelles en donnant au contenu un caractère culturelle est à l'ordre du jour.
  BAUTIER (1994, P. 94) remarque ce caractère quand elle souligne :
  L’une des missions de l’école est la transformation d’une culture en tant que mise en œuvre des formes sociales légitime d’exercice de la pensée de la connaissance ; la culture dote les catégories de pensée qui correspondent aux deux aspects de la transmission scolaire : les contenus et les procédures et manières de faire avec ces contenus.
  Le savoir scolaire peut se présenter, donc, sous la forme de savoir, savoir faire, de comportements, de valeurs, etc.
  En effet, le choix dépasse toujours largement les questions des connaissances et des méthodes.
  Dans cette perspective, il faut poser la question : y a t il du sens à vouloir faire apprendre tel savoir ?
  Il est évident que pour apporter une réponse à cette question il faut faire appel à plusieurs domaines scientifiques.
  Les études dans le domaine de la cognition offrent un apport remarquable à la compréhension de cette question, en particulier les études sur le développement des connaissances chez l’élève.
  Les approches qui prennent leurs fondements dans la théorie Vygotskyenne en rapport avec l’appropriation du savoir par l’élève et la perspective constructiviste, qui trouve leurs fondements théoriques dans le travaux de Piaget, ont permis clarifier les mécanismes de construction des connaissances par l’apprenant et d’élaborer des stratégies pédagogiques dans l’enseignement de différentes disciplines susceptibles de favoriser le développement conceptuel.
  Selon Vygotsky (1985), les concepts, particulierement, les concepts scientifiques, apparaissent en tant que le résultat de la pensée. Ils ne sont pas assimilées sous une forme toute prête, mais, ils se développent eux aussi. L’essence de leur développement est le passage d’une structure de généralisation à une autre que se forme justement dans un système déterminé de connaissances scientifiques par la voie d’apprentissage scolaire.
  Pour cet auteur (...) ce travail (...) loin d’exclure les processus propre de développement, il leur imprime des directions nouvelles et établit entre ceux-ci des rapports nouveaux.
  Ce dernier est le médiateur des rapports de caractère plus complexes et positives qui s’établissent entre le processus d’élaboration conceptuelle et celui de développement car dans le processus d’apprentissage d’un système de connaissances l’enfant apprend ce qu’il n’a pas devant les yeux, ce qui dépasse les limites de son expérience immédiate. Mais, la maîtrise d’un système de concepts scientifiques suppose l’existence dans tissu conceptuel déjà élaboré grâce à l’activité spontanée de la pensée médiatisé par le monde des objets que par l’intermédiaire d’autres concepts élabores au préalable dans un processus unique de formation de concepts chez l’enfant.
  Comme on le voit, dès que l’on tente tenir ensemble ces composants, des que l’on n’isole ni les disciplines en tant que corps de savoirs à transmettre, ni les seuls processus d’apprentissage à l’œuvre chez les élèves, la question du savoir scolaire renvoie à un domaine non abordé jusqu’ a présent et qui pourtant joue un rôle sans doute très important, c’est celui du propre rapport au savoir des enseignants.
  Dans l’enseignement élémentaire, au Brésil, la majorité des enseignants (80 %) a la formation initiale soit au niveau secondaire (40,9 %), soit au niveau supérieur (39,8 %). Mais cela ne signifie pas que les maîtres maîtrisent les savoirs que constituent les champs disciplinaires du curriculum scolaires.
  La plupart des enseignants n’ont pas eu l’accès eux mêmes au processus de construction des savoirs. La formation des enseignants comprend de recherche, expérience que leurs permettrait sans doute de mieux assumer le rôle médiateur du processus d’élaboration de savoir scientifique. Mais, tout se passe comme si les savoirs enseignés étaient suffisamment proches de savoir savant. Cette procédure masque leur éloignement de processus de construction de théorie scientifiques. Elle fait, aussi, que l’importance des procédures soit si grande qu’amènent les élèves identifier les savoir aux tâches scolaires. Cella ne facilite pas le travail de l’élève dans sa tentative de construction de savoir et des catégories de pensée.
  Dans ce contexte, y a t il de solutions possibles ?
  RÉFÉRENCES BIBLIOGRAFIQUES :
  APPLE, M. W. Educação e Poder. Porto Alegre : Artes Médicas, 1989.
  BAUTIER, E. Savoirs savants et savoirs enseignés. Actes du IV Colloque Nationale de la Section Portugaise de l’AFIRSE. Lisboa : Universidade de Lisboa, 1994. Pp. 91-102.
  GOODSON, I. F. A construção social do currículo. Lisboa : EDUCA, 1997.
  MIALARET, G. Pédagogie Générale. Paris :PUF, 1991.
  VYGOTSKY, L. S. Pensée e Langage. Paris : Messidor/Éditions Sociales, 1985.