 Biennale 5 |
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Biennale 5 |
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Apprentissage collaboratif à distance : outils, méthodes, et comportements sociaux. Auteur(s) : FAERBER Richard |
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 Le groupe 2 avec les rescapés du groupe 1 ont été invités à participer aux différents séminaires. Chacun peut se tenir à deux reprises dans l'année et les étudiants sont astreints à en valider aux moins trois parmi les sept qui leur sont proposés. Nous rendrons compte ici plus particulièrement des comportements des étudiants dans le séminaire "Travail collaboratif assisté par ordinateur" (TCAO) dont nous étions le responsable et l'animateur (figure 1). Le séminaire se décompose lui-même en trois situations - problèmes : "étude de Teamwave", "produire des graphes conceptuels" et "étude de Tapped-in" (non représenté ici). En plus des séminaires, les étudiants sont tenus de lire les publications préconisées par l'enseignant et d'en recenser ensemble les contenus à travers des fiches de lecture. L'annonce de l'ouverture d'un séminaire s'effectue par voie de courriel et le candidat est supposé s'inscrire dans un espace virtuel réservé à cet effet. Devant le silence qui suivit cette annonce, il a fallu admettre que les étudiants n'accédaient pas régulièrement à leur courrier électronique soit parce qu'ils n'en avaient pas l'habitude, soit parce que cela n'était pas possible facilement à partir de leur lieu de travail. Les dernières inscriptions sont arrivées plus de dix jours après la clôture des inscriptions ce qui augurait de difficultés de communication et d'avancement des travaux. Les autres séminaires étaient aux prises avec les mêmes difficultés au début de cette formation. La relative passivité des étudiants est due non seulement à leur inexpérience d'une coopération asynchrone, mais aussi à l'incertitude des enseignants quant aux échéances à donner. Etude de la production de documents dans le séminaire TCAO. Cette étude s'étend sur une durée de 17 semaines au deuxième semestre 1999. Elle débute par l'annonce de l'ouverture du séminaire auquel se sont inscrits huit étudiants. Elle essaye de montrer l'évolution des habitudes, des fréquences de production et de consultation de documents par les étudiants. On essaiera d'en tirer des informations sur l'évolution de leur motivation, de leur expérience technique et de leur compréhension des méthodes pédagogiques induites par le dispositif et par l'enseignant . Le diagramme ci dessous (figure 2) représente l'évolution du nombre de documents produits
en fonction de la durée du séminaire. Il peut s'agir de documents textuels ou iconographiques produits par les étudiants inscrits au séminaire, par l'enseignant responsable et dans quelques cas négligeables (inférieurs à 3%) par d'autres étudiants ou enseignants . Il donne une idée de la quantité de documents qui ont été partagés. Les variations assez fortes sont significatives de l'alternance de périodes de travail personnel et de travail en groupe, du passage d'une situation - problème à une autre, des congés scolaires ou universitaires. L'évolution de la proportion des documents produits par les étudiants comparée celle de l'enseignant (figure 3) montre qu'après une première période passive, les étudiants hésitent de
moins en moins à mettre leur travail à disposition de la communauté. Une meilleure aisance avec le dispositif technique, l'entraide et l'apprentissage réciproque ont été un facteur déterminant dans cette évolution. La transition est très nette aux environs de la septième semaine. Le facteur temps Dans le cadre d'un travail à distance avec des échanges asynchrone, le temps de latence entre la mise à disposition d'un document et sa lecture par les autres membres du groupe est une variable fondamentale. C'est elle qui va battre la mesure des apprentissages. Il nous a semblé intéressant de reproduire ici la variation de ces temps de latence au cours de la formation. Pour chaque document émis on a relevé le temps écoulé entre sa mise à disposition par son auteur (étudiant ou enseignant), et sa lecture par les étudiants du groupe. Les moyennes hebdomadaires reportées dans l'histogramme (figure 4) donnent une idée de l'évolution du
temps de réponse : elles montrent une réactivité croissante des étudiants, en particulier à partir de la cinquième semaine. Les variations à l'intérieur de la tendance générale sont dues essentiellement à des périodes de congé scolaire ou universitaire Durant le premier mois de travail dans ce séminaire, les délais désastreux sont dus à la conjugaison de deux facteurs : Les étudiants ne se connectent pas à une fréquence suffisante à leurs espaces de travail virtuels. Lorsqu’ils se connectent ils ne trouvent pas toujours les documents récents Il est à noter ici qu'au bout d'un peu plus d'un mois de travail, l'enseignant se rend compte (enfin) qu'il n'arriverait pas à satisfaire ses objectifs à ce rythme. Il donne donc des consignes précises concernant la fréquence de connexion (2 jours) et une méthode pour retrouver les nouveaux documents ou ceux qui ont été modifiés. Le dispositif le permet. Il fait part aux étudiants d'une intransigeance sans faille quant aux dates de remise des travaux. En accord avec les objectifs du séminaire, il rappelle également la prise en compte dans l'évaluation des apprenants d'une bonne compréhension de la problématique de la communication, de l’organisation et de la coopération dans un environnement d'apprentissage collaboratif. Plus de clarté et de détermination ont produit rapidement leurs fruits et les bonnes habitudes ont perdurées jusqu'à la fin de la session de ce séminaire. Cette réorganisation a été largement facilitée par des réunions synchrones (salons de causerie, chat). Par nature ce type de communication ne permet pas l'exposition de concepts complexes ou des prises de décisions sur des points épineux. Les phrases y sont courtes, les thèmes ne sont souvent qu'esquissés. Mais l'avantage indéniable que nous y avons trouvé est celui de l'établissement du lien social ou de son prolongement. Cela a favorisé la motivation et la prise de conscience du groupe sur la question fondamentale de la fréquence de consultation des espaces de travail communs. L'histogramme (figure 5) donne un aperçu des documents dont la prise de connaissance par les étudiants a été soit tardive soit inexistante. Exception faite de la 14ième semaine on constate que la formation avançant, le sérieux et l'exhaustivité des consultations devient quasiment la règle. Conclusion Dans une formation à distance, l'éloignement, l'isolement ou la solitude ne sont de loin pas les seuls obstacles à surmonter pour la communauté éducative. Nous avons évoqué la distance des objets et les difficultés techniques inhérentes à leurs manipulations. La distance dans le temps (BERNARD 1999) dans son aspect de travail asynchrone révèle, elle aussi, des
difficultés majeures au bon déroulement d'une formation non présentielle. Dans la mesure où les outils de travail synchrone par internet ne permettent pas à ce jour assez de degrés de liberté pour autoriser la même aisance dans le monde virtuel que dans le réel, ce travail asynchrone reste pour l'instant une nécessité. Dans ce cadre, nous avons décrit comment une précision des échéances de travail, et une rigueur dans leur respect permet une progression satisfaisante des apprentissages. Les "temps de réponse" des étudiants, désastreux au début de la formation, se sont réduits à des délais raisonnables dés lors que l'obstacle technique commence à être surmonté, et que l'enseignant expose une organisation du temps claire. Pour faciliter cette démarche le dispositif doit permettre des réunions synchrones qui, si elle ne sont pas d'une grande utilité pour l'acquisition des connaissances, sont fondamentales pour la motivation et l'établissement du lien social dans la communauté éducative. Références BERNARD, Michel . (1999) Penser la mise à distance en formation. Série références, L'harmattan DILLENBOURG P., BAKER M., BLAYE A., and O'MALLEY C..(1995) The evolution of research on collaborative learning. In E. Spada and P. Reiman, editors, Learning in Humans and Machine: Towards an interdisciplinary learning science. Elsevier, Oxford. JOHNSON, D. W., JOHNSON, R. T, Stanne, M., and Garibaldi, A. (1990). The impact of leader and member group processing on achievement in cooperative groups. Journal of Social Psychology, 130: 507-516 Jonassen, D.H., Peck, K., & Wilson, B.G. (1999). Learning with Techonology: A Constructivist Perspective. Upper Saddle River, NJ: Merrill. MEIRIEU, Ph. (1995) La pédagogie entre le dire et le faire. Paris. ESF. PIAGET J., (1967), La psychologie de l'intelligence, Paris, Armand. TARDIF J. (1998) Intégrer les nouvelles technologies de l’information. Quel cadre pédagogique ? Pratiques & enjeux pédagogiques ESF VYGOTSKY L., (1930), Thought and language, |
Mots clés : Enseignement à distance, Internet, apprentissage collaboratif, 
