1. Problématique
  L'apprentissage de la lecture-écriture est un facteur déterminant du succès scolaire (Alves Martins, 1996; Ferreiro, 1990; Santos, 1991; Bettelheim, 1981; Chauveau, 1993, 1997; Fijalkow, 1993, 1996).
  Si cet apprentissage fondamental n’est pas acquise tous les autres apprentissages sont compromises. Que peut-on apprendre à l'école si l'on ne sait pas lire ?
La gymnastique, le dessin libre, un peu de musique, peut-être… Tout le savoir de la culture contemporaine, même le savoir-faire technique passe par la lecture. Cet apprentissage est vraiment un instrument de survivance dans les sociétés industrielles sans laquelle les personnes ne peuvent pas s’orienter ni se protéger, mais aussi un instrument de citoyenneté, de participation dans la société.
  Cependant, on constate que le taux d'insuccès dans cet apprentissage est très élevé dans les écoles primaires au Portugal. Pourquoi donc des enfants apprennent-ils à lire avec tant de facilité et tant d'autres, au contraire, ont tellement de difficultés dans cet apprentissage ?
  Dans notre projet de recherche nous faisons l’hypothèse, dans une perspective constructiviste de l'apprentissage, que le succès dans cette apprentissage est fortement dépendant du sort de contact que l'enfant a eu avec l'écrit avant l'entrée au CP. On présupposé que l'expérience ayant été pauvre, l'enfant reste dans un état de confusion cognitive et n'arrive pas à comprendre les finalités, le fonctionnement de la lecture-écriture, ni ce qu'il faut faire pour lire (Downing et Fijalkow, 1991). Il devient, donc, essentiel de connaître les représentations de chaque enfant sur la langue écrite au début de l'enseignement de la lecture.
  Quelle représentation sur la langue écrite et sur la relation entre l'oral et l'écrit a l'enfant apprenti-lecteur ?
  Quelle est la relation entre ces représentations et le succès dans l'apprentissage de la lecture ?, sont des questions orientateurs de notre projet de recherche.
  Les résultats obtenus ont confirmé l'importance des représentations des enfants dans le succès de l'apprentissage de la lecture.
2. Methodologie
  La méthodologie adoptée a été l'approche qualitative. L'entretien, l'observation et une batterie d'épreuves se rapportant aux connaissances sur le système écrit ont été les techniques utilisées.
  L'étude a porté sur huit enfants de six ans, appartennant à des milieux sociaux differents, fréquentant, par la première fois, la première année de scolarité (CP) dans un établissement d'État.
3. Enquadramento théorique
  Nous avons chercher une réponse en partant de la théorie de la clarté cognitive de John Downing et Jacques Fijalkow (1990). Selon ces auteurs chaque enseignant qui se occupe de lecture a une théorie sur la façon dont les enfants apprennent à lire, quelle soit ou non explicite. Ces théories peuvent se classer selon elles mettent l’accent sur le sens ou sur le code, c’est à dire sur la lecture-signification ou sur la lecture-technique.
  Au delá de ces dicotomies ces auteurs proposent une téorie integrative qui donne un poids égal à la signification et au code, à la comprehénsion des buts de la lecture-écriture et à la comprehénsion de ces caractéristiques téchniques.
  La théorie de l’apprentissage de la lecture s’inscrit dans la théorie plus générale de l’apprentissage des savoir-faire en trois fases: phase cognitive, phase de maîtrise et phase de l’automatisation, proposées par Fitts et Posner (1967).
  Cette théorie met l’accent sur l’écrit comme um code visuel de l’oral qui a été inventé au cours de l’histoire par des inventeurs qui avaient une conscience simultanée de la fonction de communication du langage et de certaines caractéristiques logiques de la langue parlée. Ainsi, le processus de l’apprentissage de la lecture consiste dans la redécouverte, par chaque enfant, des fonctions et des règles de codage du système d’écriture. Mais cette redécouverte est condicioné par des concepts préalables relatifs aux fonction de l’oral et de l’écrit.
  S’inspirant du modèle constructiviste de l'apprentissage, qui reconnait le role central des élèves dans les processus de l’ apprentissage et la relevance de ses savoirs préalables dans la atribuition du sens à les activités scolaires, on doit alors chercher à connaître les conceptions de l’enfant sur la langage oral et écrit à l'entrée au CP. C’est dans le contact que l’enfant à avec l’écrit avant l’entrée au CP que ces conceptions se sont formés. L'expérience ayant été pauvre, l'enfant reste dans un état de confusion cognitive et n'arrive pas à comprendre les finalités, le fonctionnement de la lecture-écriture, ni ce qu'il faut faire pour lire (Downing et Fijalkow, 1991). Il devient, donc, essentiel de connaître les représentations de chaque enfant sur la langue écrite au début de l'enseignement de la lecture, pour pouvoir compreendre les differences significatifs entre ceux qui arrivent et ceux qui n’arrivent pas à apprendre à lire.
4. Données de recherche
“Tu aimeras savoir lire?”
“Oui...”
“Pourquoi ?”
“Parce que la maîtresse dirait : Ah! que vous êtes jolie.”
“Et pourquoi d’autre ?”
“Pour rien… ”, sont les réponses données par un enfant et qui traduisent ses expectatives face à l’apprentissage de la lecture.
  Au début de l’année scolaire nous avons essayé de comprendre, à partir d'entretiens, quels étaient, du point de vue des enfants, les utilisations fonctionnelles et institutionnelles de la lecture et evaluer leurs conceptions sur la relation entre la lecture et l’écrit. Nous avons aussi utilisé une batterie d’épreuves pour connaître le niveau de connaissance de chaque enfant sur des termes techniques de la langage écrite (notamment la distinction entre numéro et lettre, entre lettres majuscules et minuscules, mot, ligne, le premier et le dernier mot).
  Bien sûr, d’accord avec ce qui nous avions préssupposé, les données de recherche mettent en évidence la différence entre les enfants en quelques uns des champs envisagés. En effect, tandis que quelques enfants comprennaient la fonction de la lecture et avaient un project comme lecteurs: “Je veux apprendre à lire pour pouvoir lire les légendes de la télévision”, il y en avait d'autres qui disaient qu’ils voulaient apprendre seulement pour apprendre, pour pouvoir être des bons élèves.
De la même façon, les enfants ont montré des conceptions très différents sur la relation entre le dit et l’écrit. Quelques uns, quand nous leurs avons demandé d’écrire une série de mots et une phrase, ont été capables d’écrire, pour example, une lettre pour chacune syllabe, séparer des mots dans une phrase, désigner ce qu’ils avaient écrit quand on leur demandait de ‘lire’ ce qu'ils avaient écrit. Il y a eu d'autres qui seulement ont produit un ensemble de graphismes sans relation directe avec ce qui était dicté et n'arrivaient pas à faire correspondre ce qu'ils avaient écrit et ce qui avait été dit.
  Nous avons trouvé deux cas extrêmes: Joana et Sara.
  Joana a demonstrée, initialement, avoir beaucoup de connaissances sur les termes techniques du langage écrit, sur la fonctionalité de la lecture et la relation entre le langage oral et l’écriture. À la fin de l’année, nous avons constaté, a partir d’un questionnaire sur la lecture, que Joana avait dejá appris a lire fluentement et qu’elle comprennait très bien ce qu’elle lisait.
  Par contre, Sara n’avais pas, au début de l’année, aucune notion sur les fonctions de la lecture et ne connaissait pas la plus partie des termes techniques du langage écrit. Quand nous lui avons demandé d'écrire quelques mots et phrases, Sara s’est borné à faire des traits sans relation avec les mots et les phrases dictées. À la fin de l’année, Sara, d'accord avec ce que nous avions pressupposé initialement, n’avais pas réussi à apprendre à lire, en mettant en évidence une pétite evolution par rapport à ses connaissances et aptitudes préalables.
5. Conclusion
  En fin de compte, nous sommes d’avis que c’est essentiel que tous les enseignants reconnaissent l’importance de comprendre quel est le point de départ de chaque enfant, de ses savoirs préalables, de ses représentations sur la lecture et l'écriture, ses intérêts et expectatives, pour que la réussite de l’apprentissage de la lecture soit possible. Notamment, il faut évaluer quels sont pour chacun leurs connaisances/représentations par rapport à la correspondance entre le langage orale et écrit, aux finalités de la lecture et au langage technique de l’écriture, pour penser et structurer des activités du processus d’enseigment et d’apprentissage d'après l’experience de chaque enfant, en mettant l’accent non pas seulement sur la lecture-technique mais aussi sur le sens, c’est à dire, sur la lecture-signification. De cette façon, il sera possible de les aider à dépasser leur état initial de confusion cognitive et à reussir à l’apprentissage de la lecture et de l’écriture.
  References Bibliographiques
  Alves Martins, M. (1996). Pré-história da aprendizagem da linguagem. Lisboa: ISPA
  Bettelheim, B. e Zelan, K. (1983). La lecture et l’enfant. Paris: Éditions Robert Laffont
  Chauveau, G. e Rogovas-Chauveau, E (1997). Les chemins de la lecture. Belgique: Magnard
  Downing, J. e Fijalkow, J. (1991). Lire et raisonner. Toulouse : Ed. Privat
  Ferreiro, E. (1987). “Os processos construtivos de apropriação da escrita”. In Os processos de leitura e escrita. Porto Alegre: Artes Médicas
  Fijalkow, J. (1996). Mauvais lecteurs, pourquoi? Paris: PUF
  Fitts, P. et Posner, M. (1967). Human Performance. Belmont : Brooks-Cole
  Goodman, K. (1987). “O processo de leitura: considerações a respeito das línguas e do desenvolvimento”. In Os processos de leitura e escrita. Porto Alegre: Artes Médicas
  Mialaret, G. (1997). A aprendizagem da leitura. Lisboa: Ed. Estampa
  Pereira de Almeida, E. e Ramos, E. (1992). Insucesso e abandono escolar. Lisboa: Ministério da Educação - GEP
  Santos, J. (1991). Ensaios sobre Educação II-O falar das letras (2ª ed.). Lisboa: Livros Horizonte