Stratégies d'encadrement pour assurer la maîtrise des connaissances en français écrit d'étudiants universitaires, futurs maîtres.
  Aucun modèle d’intervention ne saurait être pensé sans tenir compte du public auquel il s’adresse. Dans l’enseignement universitaire actuel au Québec - plus précisément pour les formateurs de maîtres - il s’avère essentiel d’intégrer dans la conception même d’un projet de formation ce qui caractérise les étudiants composant le public de cette formation. Ne sont-ils pas ceux en qui et par qui tout apprentissage se produit ? Bien que depuis plusieurs années les recherches pullulent dans le domaine de la didactique du français, que des nouveaux modèles d’enseignement de la grammaire aient été proposés, peu d’études, jusqu’à ce jour, se sont penchées sur la langue des étudiants universitaires au Québec (Conseil de la langue française, 1998) et encore moins sur les représentations qu’ils s’en font (Baribeau, Lebrun, 1998) ou sur leurs verbalisations métalinguistiques (Roy, Lafontaine et Legros, 1995).
  S'il nous est apparu important de choisir cette voie, c'est parce qu'une représentation erronée de la langue et de son enseignement ainsi que des lacunes dans les connaissances linguistiques et métalinguistiques, peuvent être source de grandes difficultés reliées à la maîtrise de la langue chez notre population universitaire. Tel que décrit plus haut, différentes instances gouvernementales (Conseil de la langue française; MEQ, 1996; Groupe de travail sur la réforme du curriculum, 1997) recommandent une amélioration de la qualité de la langue et de son enseignement aux différents ordres d'enseignement. Nous ne pouvons toutefois que déplorer la fragilité de la maîtrise de la langue écrite chez les étudiants qui débutent un baccalauréat. Ce constat, maintes fois décrié, a inévitablement amené plusieurs universités québécoises à mettre en place diverses mesures d’aide: cours de perfectionnement et de mise à niveau. Mais, jusqu’à maintenant, ces mesures compensatoires ne se sont pas toujours avérées efficaces. Toutefois, pour que ces cours de langue première portent leurs fruits, il va sans dire que certaines conditions d’apprentissage devraient être améliorées, dont la diminution du nombre d’étudiants par classe, le soutien à la motivation pour un cours qui s'ajoute au programme régulier d'étude - et dans plusieurs cas non crédité-, la présence de matériel mieux adapté aux besoins spécifiques, parfois pointus, de ces étudiants. Cependant, étant donné cette période d'austérité financière, cette première condition risque d'être difficile à combler; en attendant. d'autres mesures sont à envisager pour pallier rapidement la situation d'urgence.
  Démarche de recherche
  Pour arriver à cerner clairement les besoins de ces étudiants en difficulté, il a fallu d'abord analyser les connaissances acquises ou non acquises sur le fonctionnement de la langue chez les sujets. Pour cela, nous ne pouvions nous fier aux seuls scores obtenus à un test (TURBO: Test universitaire de bonne orthographe) auquel tout étudiant en début de baccalauréat est soumis. L'analyse du savoir métalinguistique des personnes nous a semblé une méthode intéressante pour aller chercher des informations. Tel que défini par Simard (1997) “le savoir métalinguistique est constitué des connaissances explicites qu'on peut posséder sur le langage” (p. 53) et la capacité que l'on a de réfléchir sur la langue. Elle peut même constituer un remède à la méconnaissance de la langue. Ainsi, en soumettant l'apprenant le plus souvent possible à cette activité métacognitive qu'est la verbalisation sur la langue, nous croyions pouvoir contribuer au développement de ses connaissances langagières, mais aussi lui faire découvrir certaines forces et faiblesses dans sa maîtrise de la langue et de son fonctionnement.
  Dans cette perspective, nous avons donc entrepris cette étude exploratoire auprès d’une population universitaire suivant un cours de rattrapage en français écrit; il s'agit de 12 étudiants se préparant eux-mêmes à l’enseignement auprès d'élève en difficulté d'apprentissage et de comportement. À la suite d’une première phase de recherche - questionnaire exploratoire - menée pour connaître les représentations de l’apprentissage-enseignement de la langue que se font ces futurs maîtres, des entrevues semi-dirigées ont été réalisées auprès de ces étudiants, placés en situation de repérage d'erreurs de toutes catégories confondues (d'ordre orthographique, grammatical, lexical et syntaxique). Pendant l'activité de correction, l'étudiant a été soumis à un protocole de pensée à haute voix. Cette verbalisation a permis de faire ressortir-avec les limites qu'on lui connaît-la maîtrise ou la mise en branle des processus cognitifs et des connaissances déclaratives, procédurales, conditionnelles. L'entrevue semi-dirigée a permis d'interroger le sujet sur tout fait de langue présent dans le texte qu'il soit corrigé, non corrigé, mal corrigé ou correct. Pour constituer le portrait, nous avons aussi classé les erreurs et les verbalisations métalinguistiques à l'aide d'une grille de dépouillement élaborée par Debeurme (1989) et mise à jour (Debeurme et Letourneau, 1999).
  Au terme de cette collecte et analyse de données, ces différents résultats n'ont pas nécessairement permis de ressortir un seul portrait d'étudiants en difficulté, mais plutôt plusieurs profils. Et, c'est en fonction des besoins les plus pressants et des difficultés récurrentes, que nous avons pensé à deux mesures d'aide permettant une intervention plus individualisée. Étant donné que ces mesures sont en train de se mettre en place au cours de la présente session, nous ne pouvons nous prononcer fermement sur les différents effets favorables ou défavorables de la démarche.
  Mesures d'aide
  Afin d'amener les étudiants au développement des compétences langagières, considérées comme aidantes et indispensables à leur profession, nous proposons deux mesures permettant, à notre avis, de contrecarrer une partie des difficultés rencontrées. Elles pourraient favoriser une plus grande réussite parce qu'elles permettent de responsabiliser davantage l'étudiant et offrent une présence plus accrue de ressources externes à sa disposition. Ces mesures nous semblent aussi avoir un caractère plus individualisé et convivial pour ces personnes qui ont une perception assez négative de leurs compétences langagières après un nombre d'échecs.
  La première mesure envisagée est d'instaurer la formule de tutorat dont les bienfaits - e.a. au plan de l'enseignement universitaire - ne sont plus à prouver (Bonnichon et Martina, 1997; Bruneau, 1997; Johnston, 1995). En effet, le tutorat est défini par Bruneau (1997) comme “toute activité d'encadrement en groupe restreint qui permet à l'étudiant de recevoir une aide individualisée” (p.283) . Elle devrait permettre dans le contexte de notre activité: de créer des conditions facilitant l'implication active de l'étudiant dans son processus d'apprentissage; de pratiquer le plus souvent possible le protocole de la pensée à haute voix, qui aidera à cibler plus facilement les difficultés spécifiques de l'individu ou qui, dans certains cas, alimentera les autres participants de stratégies d'apprentissage utiles et efficaces, voire de dépannage; d'initier plus efficacement à l'utilisation des connaissances procédurales et conditionnelles; de proposer des moyens didactiques transférables dans l'enseignement futur de l'étudiant; de créer un climat de confiance entre la personne en difficulté et le tuteur-expert; de développer chez des étudiants des années supérieures certaines compétences professionnelles reliées à l'enseignement de la langue; d'augmenter le nombre de personnes-ressources disponibles en dehors des cours et de mettre sur pied un réseau d'entraide.
  La deuxième mesure vise plutôt le soutien à la motivation en dehors des cours et la formation à distance. En effet, afin de poursuivre la formation en dehors des 45 heures en classe qui s'avèrent insuffisantes pour combler les lacunes, nous avons exploité l'interface WebCT sur le réseau Internet, pour l'encadrement à distance. Selon une collègue, “cet outil permet les échanges (...) la rétroaction, les commentaires et les réponses personnalisées. Cet outil rend également possible la diffusion immédiate du matériel coproduit par les stagiaires. La convivialité de WebCt est très appréciée des utilisateurs débutants”. (Nault, 1999).
  Actuellement, nous offrons un soutien à travers le forum de discussion, où les étudiants peuvent poser leurs questions à tout moment et avoir réponse à leurs questions. Déjà des commentaires positifs sont énoncés: "je cherche plus pour trouver la bonne réponse à donner aux pairs; cela me valorise de pouvoir aider les autres et de constater que j'ai la bonne réponse." D'autres conférences sont en train de voir le jour avec des activités favorisant la mise en application des connaissances procédurales et conditionnelles ainsi que de la méthode inductive, des tests d'entraînement et des notes de cours. Enfin, les étudiants disposent également d'un lieu d'échange individualisé avec leur tuteur. Nous envisageons dans une prochaine étape, classer les activités d'apprentissage dans des catégories traitant de difficultés particulières afin de faciliter la recherche d'activités pour tout étudiant inscrit dans un cours de rattrapage. Aussi, des hyperliens permettront de trouver des références supplémentaires dans du matériel pédagogique déjà existant et considéré adéquat. Des références à d'autres sites seront également disponibles. Lors de la communication, nous serons en mesure de donner plus d'informations sur la qualité des échanges et l'usage que les apprenants en ont fait, ainsi que sur certains effets de la démarche personnalisée.
  Quelques références
  Baribeau, C. et Lebrun, M. (1998). La langue et son apprentissage-enseignement chez les étudiants en formation des maîtres. Québec français, 110, 40-42.
  Conseil de la langue française (1998). Maîtriser la langue pour assurer son avenir. Québec: Gouvernement du Québec.
  Debeurme, G. (1989). Identification de stratégies utilisées par des lecteurs -scripteurs adultes, en formation des maîtres, placés en situation de correction de textes courants. Essai de maîtrise non publié. Sherbrooke: Université de Sherbrooke.
  Roy, G., Lafontaine, Legros, C. (1995). Le savoir grammatical après 13 ans de formation. Sherbrooke: Éditions du CRP.
http://webct.usherb.ca:8900/