La recherche dont nous faisons état ici est présentement en cours et se poursuivra au cours des deux prochaines années. Nous en présentons ici le contexte, les fondements, les questions de recherche et la méthodologie, de même que les zones de questionnement. Même si le corpus de données est en voie de se construire, nos réflexions et nos observations nous permettent de poser les questions qui nous semblent être de la problématique actuelle.
  Contexte et fondements
  Le contexte de la recherche est la réforme de l’éducation entreprise au Québec depuis quelques années et qui devrait avoir des impacts considérables non seulement sur les dimensions structurelles du système mais aussi et surtout sur les pratiques de gestion des divers acteurs, particulièrement celles des directeurs et des directrices d’établissement.
  Cette réforme place en effet l’établissement (l’école) au cœur du mouvement de transformation des pratiques éducatives; rattachée à l’intention généreuse de la réussite scolaire du plus grand nombre d’élèves possible, elle redéfinit la mission de l’école, en termes d’instruction, de socialisation et de qualification, tant dans la formation de citoyens actifs et responsables que dans la formation de professionnels de qualité dans l’ensemble des domaines d’activités humaines.
  Sur le plan des structures, on peut retenir trois orientations qui marquent particulièrement le développement des pratiques de gestion des directions d’établissement. D’abord, l’accroissement de l’autonomie de l’établissement et l’attribution et la reconnaissance de responsabilités nouvelles pour le conseil d’établissement (nouvelle structure de gestion), pour la directrice ou le directeur d’établissement et pour l’équipe des enseignantes et des enseignants. Ensuite, la communautarisation de l’école, qui va au-delà de l’amélioration du rapport fournisseur-client et qui vise le développement d’un véritable partenariat entre les divers groupes d’acteurs éducatifs d’une communauté. Enfin, la professionnalisation de l’enseignement, soit la reconnaissance chez les enseignants d’une compétence, d’une autonomie et d’une responsabilité professionnelles.
  Ces changements de structures nous semblent devoir avoir un impact sur l’amplitude de la tâche de la direction d’établissement, mais c’est davantage une modification profonde des rapports de la direction avec les autres acteurs qui devrait en constituer l’essentiel : passage d’un rapport hiérarchique à un rapport fonctionnel entre l’école et la commission scolaire, passage d’un rapport de fournisseur à client à un rapport partenarial avec les parents, passage d’un rapport employeur-employé à un rapport de reconnaissance professionnelle en ce qui a trait aux enseignants. C’est donc bien plus à un changement de culture qu’à un changement de structure que sont conviées les directions d’établissement.
  Il y a plus dans cette réforme que des changements structurels, il y a une volonté de transformation des pratiques éducatives dans les écoles. Nouveau curriculum, nouveaux programmes, approche socio-constructiviste, compétences transversales, compétences disciplinaires, organisation de l’enseignement par cycles, etc. Ce qui caractérise la manière de réaliser ces changements, c’est qu’on les a situés dans le nouveau cadre structurel mis en place : les écoles ne seraient pas des exécutantes des étapes d’une planification centrale d’implantation, elles prendraient le relais d’une réforme dont les grandes lignes sont définies au plan national, mais dont une bonne part serait à élaborer au plan local. De plus, l’encadrement national laisse aux équipes d’enseignantes et d’enseignants les choix de transformations de leurs pratiques professionnelles qu’ils jugeraient devoir faire pour répondre aux nouveaux objectifs de formation et à leur encadrement.
  La poursuite au plan local de la définition de la réforme pédagogique et la coordination du travail des équipes professionnelles d’enseignantes et d’enseignants sont confiées aux directions d’établissement. Dans cette perspective, la direction d’établissement a à se positionner par rapport au contenu de la réforme, et par rapport à la façon de la continuer : agent? Acteur? Auteur? Artisan? Spectateur? Résistant? Ou victime?
  Questions de recherche
  Mais la lecture que nous pouvons en faire ou qu’en font les initiateurs de cette réforme est-elle celle qu’en font les directrices et les directeurs d’établissement? Quel sens prennent pour elles et pour eux les divers changements amorcés ? Comment elles et ils se situent dans ce mouvement? Les intentions exprimées par les initiateurs seront-elles reprises par celles et ceux qui doivent la mettre en œuvre? Les moyens choisis par les initiateurs pour améliorer la réussite éducative et la manière de mettre en œuvre ces moyens permettent-ils de réaliser les intentions ou en constituent-ils un frein? C’est à ces questions que nous voulons d’abord répondre par notre recherche.
  Le deuxième volet de la recherche porte plus spécifiquement sur la vision qu’ont les directrices et les directeurs d’établissement de leur formation et du rapport qu’elles et ils établissent entre cette formation et leur rôle dans la réforme. Ainsi, en quoi les différents types de formation suivie par les directions d'établissement affectent-ils le rôle qu’elles ont joué dans l’élaboration de la réforme et celui qu’elles jouent dans sa mise en œuvre? En quoi ces différents types de formation influencent-ils leur compréhension et leurs attitudes face à la réforme? En quoi influencent-ils leur sentiment de compétence et d'efficacité dans la mise en oeuvre de la réforme? En quoi facilitent-ils la mise en oeuvre de la réforme? Enfin, y a-t-il des aspects de la réforme qui influencent la plupart des directions d’établissement peu importe le type de formation reçue, l’expérience qu’elles ont, etc.?
  C’est ce volet qui nous interpelle davantage comme groupe de recherche, chacune et chacun de nous étant rattaché à une institution qui assume déjà une responsabilité de formation envers les directions d’établissement.
  Méthodologie
  La recherche se déroule en deux phases; la première est une enquête par questionnaire, adressé aux trois mille directeurs et directrices d’établissement du Québec, dont la compilation et l’analyse de données est en cours. La deuxième phase consistera en un certain nombre d’entrevues individuelles ou collectives auprès des directeurs et directrices d’établissement qui nous ont signalé, au moment de l’enquête, leur intérêt à y participer.
  Notre objectif n’est pas de tracer un portrait statistique de la situation des directions d’établissement et de leurs visions, ni de dégager “ la vision ” de la situation qui ressort comme un consensus. Nous conduisons plutôt une recherche qualitative qui pose comme postulat de départ qu’il y a diversité de visions et qui recourt à une méthodologie qui permet d’en faire état. Les données quantitatives dont nous disposons sont avant tout instrumentales.
  Un questionnement à poursuivre
  Jusqu’ici, la formation des directions d’établissement scolaire a été abordée en fonction de la culture et des pratiques actuelles. C’est une formation qui s’adresse à des individus et qui vise le développement de compétences spécifiques à l’exercice d’une profession ou d’un rôle spécifique. Ainsi, nous parlons de formation de directeurs ou de directrices d’établissement, avec des visées et dispositifs de formation spécifiques.
  Mais si nous abordions la formation dans les termes mêmes de la réforme engagée, soit le développement d’une communauté éducative dans une perspective socio-constructiviste de l’apprentissage, quelles nouvelles formes pourrait prendre cette formation? Pourrions-nous envisager des démarches d’apprentissages misant sur les situations réelles d’action communautaire et permettant à la fois le développement de compétences individuelles, de compétences collectives et de compétences professionnelles spécifiques? Quels seraient alors les dispositifs de formation les plus appropriés? Comment nos institutions de formation pourraient-elles reconnaître ces acquis? De tels modèles existent. L’intégration de la formation, de la recherche et de l’action n’est pas un concept nouveau. Mais en ce qui a trait à la formation des directeurs et directrices d’établissement, c’est un concept qui a été peu exploré, et qui ne s’est pas traduit dans nos pratiques institutionnelles.
  Il ne faudrait pas cependant voir dans cette approche la solution à un problème déjà identifié; il s’agit plutôt d’un exemple d’application des principes véhiculés par la réforme à l’analyse de sa démarche de mise en oeuvre.