Après avoir montré comment on peut faire entrer très tôt de jeunes lecteurs dans des conduites interprétatives en développant la lecture critique dès l'école primaire (cf. communication à la 4e biennale de l'Éducation et de la Formation en avril 1998, je souhaite approfondir cette voie dans le cadre d'une interaction lecture/écriture critique en interrogeant les conditions favorables à l'émergence de la production de discours critiques littéraires.
  Critique est entendu au sens étymologique de choisir et de discerner (krinein en grec veut dire juger que prolonge l'acception donnée par Roland Barthes, mettre en crise.
  L'écriture critique littéraire est peu ou prou développée aux débuts de l'apprentissage de la lecture/écriture. Elle est considérée comme l'objet des experts et son apprentissage est proposé aux lecteurs scolaires plus âgés. Or, on pose l'hypothèse selon laquelle les textes littéraires peuvent être appréhendés pour eux-mêmes, dès les débuts de l'apprentissage. Il ne s'agit pas de les utiliser comme de simples outils visant d'autres objectifs d'apprentissage mais de les lire pour développer de manière efficace des conduites interprétatives et critiques tant en réception qu'en production.
  Si l'école privilégie une lecture pseudo-référentielle selon l'acception de K. Stierle (ce que Umberto Eco nomme aussi interprétation critique), on pense qu'il importe de dégager la lecture littéraire de ce modèle dominant et de prendre en compte des pratiques plus populaires au sens noble du terme. Elles appellent l'interprétation sémantique, c'est-à-dire la coopération interprétative pour Eco ou encore la lecture quasi-pragmatique au sens de Stierle. C'est à ce prix qui suppose la conciliation de pratiques différentes et non le rejet de certaines d'entre elles que la lecture littéraire peut vivre et devenir un braconnage, pour reprendre la formule de Michel de Certeau.
  La communication se propose de présenter les différentes formes de discours critiques afin d'en exposer leurs enjeux. Pourquoi parler/écrire sur, autour, contre, avec ses lectures ? Notre perspective se situe résolument dans le cadre de la psycho-sociologie de la lecture et d'une didactique des textes littéraires à visée praxéologique. Si le discours critique permet de développer, d'optimiser les compétences lectorales, il participe aussi de la construction du sujet culturel à travers un rapport personnel à la lecture.
  Les pratiques interprétatives tant en production qu'en réception doivent privilégier les interactions entre pairs à travers la logique de l'individuation. Au lieu du monopole magistral de la vérité textuelle ou pré-textuelle, les sens se font et se défont à travers un processus de socialisation culturelle se construisant dans le dialogisme interdiscursif du je et du tu favorisant la découverte du monde, de l'autre et du jamais pensé.
  Enfin, on présentera quelques pistes qui permettent à de jeunes élèves d'entrer dans l'écriture critique en produisant des discours qui engagent un jugement esthétique et culturel : productions d'anthologie, d'adaptation, de préface, de biographie, de quatrième de couverture, de débat, de journal de lecture, de revue littéraire, pour n'en citer que quelques-unes.
  On développera plus précisément l'exemple de l'adaptation qui participe d'un mode d'abréviation du savoir à travers la réduction, l'extraction (citation) et la reformulation de certains passages. S'il s'agit d'une entreprise à finalité essentiellement scolaire, la pratique de l'adaptation a été récupérée par l'école. En effet, ce type de traitement des textes trouve son origine dans le phénomène éditorial que constitue la Bibliothèque universelle des romans à la fin du XVIIIe dont l'avatar moderne est le Reader's digest. Le travail de réécriture participe d'une démarche herméneutique émanant d'un lecteur/auteur souhaitant provoquer un effet de lecture sur d'autres lecteurs.