Pour comprendre les choix actuels, faits par cette école primaire, située dans le centre d’une ville de petite importance, il faut d’abord comprendre quels étaient les objectifs de l’équipe enseignante et quels paramètres elle a décidé de privilégier lors de ses transformations successives. Car nous allons vous raconter une école qui se transforme en permanence, et dont nous avons suivi et évalué les modifications durant trois années scolaires successives de 1996 à 1999.

L’analyse, que nous allons racontée, a eu pour souci d’identifier d’abord les conditions réellement effectives, organisationnelles et pédagogiques, qui définissent le contexte dans lequel les élèves vivent et travaillent. Ces variables contextuelles ont changées au cours des trois années qu’a duré notre accompagnement, et nous avons alors analysé leurs effets sur les enfants et leurs savoirs scolaires.

Nous avons noté que les trois notions clés de ces transformations ont été:

- appréhender la globalité de la journée de l’enfant-élève,

- développer une collaboration effective entre les différents intervenants au sein de l’école, sous la responsabilité pédagogique des enseignants,

- favoriser la réussite de tous les élèves.

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1 Les caractéristiques de l’action

Fin de l'année 95/96, la ville de Lavaur obtient le label A.R.S. pour le projet de l'école du Centre. Ce contrat d’aménagement des temps de l’élève va donc se dérouler sur 3 années successives.

Les caractéristiques des changements affirment les idées suivantes:

1- penser les contenus de la journée des enfants en fonction des cycles. En effet, il est aberrant d’admettre que les plus petits peuvent supporter les mêmes contraintes temporelles que les plus grands, sans en souffrir, tant au niveau de leur disponibilité au travail scolaire qu’en terme de fatigue.

2- coller les horaires aux besoins chronopsychologiques des enfants en décalant progressivement, sur 3 ans, les horaires de début d’après-midi de 13 h 30 à 14 h. Les temps chronopsychologiques de l’enfant-élève ont orienté la programmation des contenus disciplinaires et des modalités pédagogiques, dans des créneaux horaires adaptés, et, plus particulièrement, en accentuant la différenciation entre les enfants du cycle 2 et du cycle 3 (cf. organisation de la semaine proposée dans les pages suivantes).

De plus, la construction de la journée de l’élève, de sa semaine, de son mois, de son année et enfin de sa scolarité a été prise en compte. L’utilisation des sites sportifs de la ville a été programmée en vue de cadrer parfaitement avec les moments des élèves, c’est à dire en harmonie avec les données de la chronobiologie, connaissances considérées comme des supports incontournables pour un aménagement réussi et efficace des temps scolaires.

3- Confronter en permanence les représentations des différents partenaires de l’école: les enseignants et les intervenants dans les temps scolaires, les parents, les associations (clubs sportifs, associations culturelles... ), les responsables et les animateurs intervenant dans le cadre du CLAE. Ces échanges n’ont qu’un seul objectif donner de la cohérence à ce que vit l’enfant-élève dans l’école et favoriser ainsi son épanouissement. Créer une coordination systématique sera un des objectifs visés grâce aux A.R.S. En effet la coordination existait, mais la volonté était de la systématiser. Que ce soit les réunions enseignants et intervenants, celles du comité local d'évaluation avec les utilisateurs des structures sportives, les directeurs du CLAE et de l’école, mais aussi l’ensemble des enseignants et les représentants des parents, il est envisagé qu’elles soient fixées dès la prérentrée par rapport au calendrier des vacances. Cette option a permis et permet encore, dès la rentrée, d'établir les cahiers des charges de chaque composante du projet, facilitant la résolution des problèmes de gestion de matériel, des problèmes de pertes de temps etc...

4- Suivre l’enfant-élève dans sa vie scolaire. Ainsi , il a été édité un livret de l'enfant qui lui permettra de voir, en un coup d'oeil, non seulement les activités culturelles et sportives qu'il a vécues dans le cadre scolaire, mais aussi dans le temps extra-scolaire et ceci d’année en année, pour arriver enfin à la photo de sa scolarité élémentaire entière, dans les secteurs d’activités proposées dans les temps scolaires mais aussi péri et extra-scolaires.

Ce document est destiné aux enseignants du secondaire, qui pourront ainsi orienter leurs projets, pour accompagner plus efficacement les élèves dans leur progression et l’acquisition des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être.

En conclusion

Aménager les temps scolaires de l'enfant, c'est les améliorer en les adaptant, et pas forcément en les révolutionnant. Le projet de Lavaur est l'illustration parfaite de cette définition. Il est progressif et prend intégralement en compte les données chronobiologiques et chronopsychologiques de la construction de l'enfant. Les résultats des évaluations au cours des trois années nous ont permis de tisser la trame générale du dispositif prévu pour l'année suivante.

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1- Les connaissances et les principes sur lesquels ont été définies les transformations vécues à l’école du centre de Lavaur de 1996 à 1999.

Il faut remarquer que les réflexions conduites par l’équipe pédagogique étaient basées, non sur des impressions personnelles des uns et des autres, mais sur des connaissances scientifiques sur le fonctionnement de l’enfant-élève, et sur des principes sur lesquels tout changement envisagé, dans quel que soit le système de travail concerné, devrait s’appuyer.

1-1 Quelques connaissances préalables sur les rythmes chronopsychologiques de l’enfant.

Les transformations mises en place dans l’école ont pour bases la satisfaction des besoins de l’enfant et en particulier le respect de ses rythmes chronopsychologiques.

En effet, il est parfaitement démontré que l’efficience cognitive de l'organisme humain enfant comme adulte varie en fonction du temps. Gates (1916), Laird (1925) et plus récemment Folkard (1970, 1980) ont tous démontré que les fonctions cognitives de l’enfant ne sont pas stables sur la journée. Testu (1987) confirme l’existence de cette variabilité diurne structurelle et démontre que la performance de l'enfant présente - globalement - un creux vers 13 heures et deux pics l’un vers 11 heures et l’autre vers 16 heures (heure sociale). Ainsi, depuis les dix dernières années, de nombreux résultats s’accumulent (Beugnet Lambert et col., 1988; Lambert Lecomte, 1991) démontrant que les difficultés d’apprentissage sont, au moins en partie, liées au moment de l’apprentissage même. La lecture attentive de ces recherches nous montrent que, dès que l’élève est placé dans un cadre temporel conflictuel, c’est à dire présentant une incompatibilité entre ses temps " moment " et les temps fixés par l’institution, alors, les variations attendues de ses capacités cognitives sur la journée ne se retrouvent pas pendant son travail d’apprentissage. Dans ces contextes conflictuels, on observe, en effet, un décalage entre ce que l’élève devrait être à moment donné et ce qu’il est en réalité. Nombreux sont les écrits qui démontrent l’écart entre les variations dites " normales " et les variations observées qui sont des réponses de l’élève à un système de contraintes - temporelles en particulier - difficiles à gérer. Et, c’est ainsi, que l’on peut constater que les changements du temps de travail à l’école ont des incidences trop souvent ignorées sur la disponibilité au travail de l'élève (Fotinos et Testu, 1996; Montagner, 1997), car les choix organisationnels n’ont pas toujours été faits en recherchant la meilleure compatibilité avec les rythmes chronopsychologiques de l’enfant (Testu, 1994; Delvolvé, 1997).

De plus, outre cette variabilité génétiquement programmée, l’individu présente des variations rythmées, en réponse à un contexte social particulier; il s’agit de rythmes exogènes, dont l’exemple le plus reconnu par la communauté scientifique est le rythme hebdomadaire de l’écolier. Sa réponse comportementale à un environnement socialement structuré s’observe au niveau de l’évolution de ses performances cognitives au cours d’une semaine de classe. Le fait que le jeudi soit le jour où les performances scolaires sont les meilleures, le lundi et le vendredi moins bonnes, est à l’heure actuelle bien établi (Direction Évaluation et Prospective, 1994). Cependant, selon la planification des temps de travail sur la semaine, ce rythme peut être modifié: Par exemple, l’étude comparative des effets des organisations en quatre jours par semaine ou en quatre jours et demi avec travail le samedi matin ou le mercredi matin (Delvolvé, 1986) a des incidences sur la variabilité hebdomadaire des performances mentales des élèves en classe. En bref, l’influence des emplois du temps, sur l’expression de la rythmicité chronopsychologique fondamentale de l’élève, devrait être l’élément central de l’évaluation des effets des aménagement des temps de vie et de travail à l’école. Et c’est sur cette hypothèse qu’ont été évalués les aménagements programmés à l’école du Centre.

L’élève en classe exprime donc dans ses comportements mentaux mais aussi physiques (bâillements, par exemple) son état interne instantané qui correspond à son temps " moment " déformé, dans son expression comportementale, par les effets -entre autres facteurs- du temps " durée ". S’il est réveillé depuis 7 heures du matin et qu’il n’a pas pu se reposer en milieu de journée, l’enfant sera dans un tel état de fatigue l’après-midi que sa disponibilité réelle à apprendre sera complètement effondrée donc gaspillée. Cette réalité fonctionnelle sera en outre modulée par le jour de la semaine de classe.

Ce constat renforce l’idée que, pour comprendre les effets sur l’élève des aménagements de ses temps de vie et de travail, seule une approche systémique apportera des informations pertinentes pour instruire cette problématique. En effet, la situation éducative est un système dans lequel les facteurs humains et les facteurs non humains sont dans une interaction complexe et fragile qui définit l’état d’équilibre dans lequel l’élève apprend. Toute modification détruit cet équilibre instable. Optimiser ce système de travail, c’est se donner les moyens de maintenir cet équilibre. La tension générée par des choix organisationnels inadaptés aux acteurs du système va créer, sans aucun doute, des dysfonctionnements parmi lesquels une moindre disponibilité cognitive. C’est ce que nous avons également étudié à l’école du Centre de Lavaur.

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1-2 Les principes sur lesquels reposent les aménagements de l’école du Centre de Lavaur.

L’aménagement des temps de l’enfant s’appuie sur des principes premiers qui conditionnent l’efficacité des transformations:

1-2-1 La notion de singularité.

Chaque situation scolaire est singulière. Et, donc, il n’était nullement question à l’école du Centre de copier ce qui se faisait ailleurs. Ainsi un aménagement qui est décrit comme générateur, en une école donnée, d’un équilibre compatible avec la santé du système et de ses acteurs peut être producteur de dysfonctionnements ailleurs. En bref, il est très difficile de généraliser un même choix organisationnel à tous les établissements scolaires, et, même, dans le cadre d’un établissement, à tous les collectifs définis par les classes d’élèves.

1-2-2 La notion de descripteur de globalité.

Un choix organisationnel sera donc difficilement généralisable eu égard au principe de singularité. Par contre, pourront être généralisés, à l’étude de toutes les situations scolaires qui veulent savoir si leurs modifications ou réaménagements ont amélioré le dispositif d’apprentissage, les outils d’analyse utilisés pour évaluer les systèmes scolaires. Ces outils, indicateurs de globalité, confirmeront leur pertinence dans le mesure où ils seront sensibles, ou modulés, par les effets des modifications des choix organisationnels ou techniques mis en place dans la situation scolaire étudiée.

Parmi les outils, dont la pertinence n’est plus à démontrer, quand on poursuit l’objectif de comprendre si l’efficacité des situations est améliorée après transformation, les analystes de ces situations de travail signalent:

- les représentations des élèves sur l’école,

- les représentations des parents sur l’école et leur enfant-élève,

- la disponibilité cognitive de l’élève pendant la classe,

- les scores des élèves aux évaluations en CE2 et en 6ème.

Ce sont ces descripteurs qui ont été utilisés pour comprendre si l’école du Centre a transformé le dispositif d’apprentissage dans le sens d’une amélioration. Nous ne développeront, que très sommairement, cet aspect lié à l’évaluation, pour privilégier une présentation descriptive de ce qu’a été cette école durant les trois dernières années scolaires.

1-2-3 La notion de collectif au travail.

Le troisième principe est fondé sur la notion de collectif au travail. En effet, l’aménagement des temps à l’école a pour ambition de générer un meilleur équilibre au travail de l’ensemble des acteurs adultes et enfants qui oeuvrent dans l’école. C’est pourquoi, nous avons aussi repéré l’opinion des enseignants mais aussi de l’ensemble des intervenants dans le temps périscolaire et dans le temps scolaire. Il est vrai qu’il en va de la survie des aménagements que tous se sentent mieux dans leur situation de travail.

1-2-4 La notion de globalité des temps de vie et de travail de l’élève.

En effet, l’objectif du collectif a été de comprendre et de traiter la problématique de la journée globale vécue, dans l’établissement, par chacun des élèves. Cet objectif impose une dimension collective lors de la réflexion et de l’identification des choix. L’élève vit la journée dans sa globalité dans laquelle chaque moment conditionne ce qu’il fera le moment suivant et la disponibilité avec laquelle il abordera ce moment là. Autour de la table de réflexion étaient donc rassemblés l’ensemble des enseignants, l’ensemble des intervenants et des animateurs dans le temps scolaires et périscolaires. Cette dimension collective du travail est une nécessité pour que les aménagements apportent de meilleures conditions de vie et de travail pour tous, mais surtout pour les élèves.

1-2-5 La notion de compromis.

Ce cinquième principe s’appuie sur le fait que l’analyse porte sur un système dans lequel chacun des paramètres interagit avec les autres. L’équilibre sera donc lié à l’état de chacun de ces paramètres. En d’autres termes, même si les choix temporels au niveau des aménagements sont choisis au mieux par rapport aux besoins des enfant, ce n’est pas pour autant que l’équilibre du système sera atteint. Il faudra donc se diriger vers un compromis spécifique à chaque situation. Par exemple, dans l’école étudiée, les locaux de la cantine ne sont pas dans l’établissement, ce qui pose de réels problèmes pour que les enfants puissent se reposer au bon moment par rapport à leurs besoins structurels. De plus, les grands attendent 13 heures pour prendre leurs repas. Il est évident que la délocalisation de la cantine ainsi que l’horaire du service sont sources de difficultés pour les élèves. Il a donc fallu trouver un compromis pour que ces paramètres incontournables et générateurs de dysfonctionnements soient modulés par des choix organisationnels pensés au mieux. C’est cela trouver un compromis entre des paramètres qui sont définitivement fixés et le respect des besoins de l’élève dans sa structure d’apprentissage.

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2 Le contexte

Faisons connaissances maintenant avec l’école du Centre de Lavaur

2 1 En 1996, au début de l’action,

- Lavaur est une ville de 8459 habitants, située dans le Sud-Ouest de la France

- Son école publique élémentaire du Centre acceuillait 93 élèves en Cycle II répartis en 5 classes dont une C.L.I.S.et 116 élèves en Cycle III répartis également en 5 classes. Cet effectif a peu varié au cours des trois années.

-36 élèves ont été pris au cours de la journée, de la semaine, de l'année dans les structures de remédiation ou de rééducation.

-48 élèves sont pris en charge par des structures spécialisées extérieures (guidance, réeducation, etc...

-14 élèves, provenant d'établissements spécialisés de la ville ( Hôpital psychiatrique, Institut Rééducatif du Naridel), sont intégrés à l'école avec des contrats d'intégration.

-Il y a 3 classes "spéciales" dont 1 qui a été mise à la disposition, depuis 3 ans, des autres écoles de la ville (considérant que le développement harmonieux d'un élève ne peut se faire qu'en prenant en compte toutes les données du terrain et en respectant dans la mesure du possible la situation existante : quartier, copains, autonomie de déplacement, etc ... ).

-Une C.L.I.S.(classe d'intégration spécialisée) accueille des enfants "handicapés".

-Enfin environ 75% des élèves participent au C.L.A.E. entre midi et deux heures dont 25% sont dans l’école tôt le matin, et 30% restent au C.L.A.E. le soir.

En 1996, il y avait déjà 4 ans que l’école travaillait à mettre en place sur la ville une politique d'école cohérente et efficace. Ainsi, l’organisation de la structure C.L.A.E. pour le temps péri-scolaire est animée par des intervenants intégrés au projet d’école. Le C.L.A.E. intervient le matin dans le cadre d’un accueil échelonné des élèves; il intervient également de 11h30 à 13h30 (horaires de l’année 1996-1997-1998). Les enfants du cycle II mangent à 12h et ceux du cycle III à 12h 45. De 16h30 à 18h30, les activités proposées snt définies en prennant en compte ce que les élèves ont fait au cours de la journée de classe.

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En 1996-1997, les journée se déroulaient ainsi pour les élèves:

Un constat s’impose: en 1996-1997, un même emploi du temps était défini pour les élèves de cycle II et de cycle III. Il a été très vite décidé, suite à l’observation que les élèves de Cycle II sont beaucoup plus fatigués que les élèves de Cycle III, de modifier les emplois du temps en fonction de chacun des niveaux.

2 2 Et en 1997-1998

2 2 1 - "L'enfant doit rester au centre du système"

Après un an de fonctionnement en partenariat avec le groupe de recherche de IUFM de Toulouse, l’équipe pédagogique a été persuadée que le rythme fondamental à prendre en compte était celui de la journée.

Celle-ci ne doit en aucun cas ressembler à une journée marathon, mais être programmée:

- en harmonisation avec les rythmes chronopsychologiques de l'enfant

- en cohérence avec les Instructions Officielles de L'E.N.

et être conçue dans la concertation (parents, équipe pédagogique,. enfants, C.L.A.E. et Mairie) en tenant compte des différents facteurs influant sur le comportement de l'élève et son environnement.

L’objectif du groupe est de faire partager l’idée " qu’il n'y a pas que l'élève qui existe, il y a l'enfant qui vit " et enfin " que l'école est un espace de vie où chacun doit trouver sa place sans être constamment dans la sanction. L’école doit être un lieu où le droit à l'erreur est non seulement donné mais où l’erreur elle-même favorise la réussite grâce à la création d’espaces d'action et de socialisation ".

De plus, dans le cadre de l’A.R.S., tous les élèves de l'école ont participé, dans une modalité de décloisonnement, à tous les ateliers. L’équipe a alors constaté que l'intégration de tous a été parfaitement bien acceptée et même enrichissante. Dans ce cadre là, les élèves, qui ont souvent des difficultés scolaires, sont plus performants dans les ateliers, et trouvent, à nouveau, leur place dans l'école en étant qu’acteurs et producteurs. Ils sont alors considérés et reconnus par leurs camarades. Ces situations ont amené un certain équilibre dans le développement de chaque élève et ont permis de stabiliser les acquisitions scolaires en réconciliant les enfants avec leur situation de vie et de travail. Ce constat est renforcé par l’évolution des scores obtenus par les élèves aux évaluations nationales (voir troisième partie).

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2 2 2 - "Prise en compte des rythmes scolaires"

Les aménagement ont été remis en cause et s’appuient de façon plus systématique sur les connaissances produites par la chronopsychologie. Cette base réflexive est résumée ci-dessous:

En apportant sur la base de ce nouveau projet, les bilans et constats réalisés sur l’année 1996/1997, l’équipe engage une nouvelle organisation, en déplaçant les activités A.P.S. du cycle III en fin d'après-midi.

La sensibilisation de tous, sur les objectifs sous-tendant les transformations, et la mise en place de plages horaires adaptées, a permis de penser, ensuite, le travail de l’élève d’un point de vue didactique et pédagogique. La prise en compte des différentes compétences à acquérir pour chaque matière et le choix de pédagogies adaptées comme l’expérimentation, la manipulation, la découverte, le projet personnel etc...ont permis de définir l’emploi du temps des élèves.

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2 2 3 - "École = Lieu de vie"

Dans son temps péri-scolaire, l'enfant n'est plus celui qui subit, il devient "un acteur" en s'appropriant les lieux, comme les salles spécifiques mises à sa disposition, pour qu’il construise son projet. Il peut choisir son atelier, il peut même choisir de ne rien faire

Dans son temps scolaire, l’élève est dans une classe qui reste cependant autonome et dont le fonctionnement est défini par chaque enseignant. Et dans laquelle se traite le problème de la vie dans le temps périscolaire avec la discussion et mise en place des règles de vie générales de la structure. Il est insisté sur la responsabilité de chacun au sein de l’école.

Sur la base de ces différents points de vue, l’équipe a organisé progressivement la journée des élèves ainsi:

2. 3 Enfin, en 1998-1999

Ce qui a bougé par rapport aux années précédentes:

1 Les nouveaux horaires des temps scolaires, sur la journée, sont passés de 8h30/11h30 et 13h30/16h30 à 9h/12h et 14h/17h. Ces temps permettent d’éviter que les élèves ne soient, en situation d’apprentissages scolaires exigeants, à des moments où bon nombre d’entre eux n’ont soit pas fini leur nuit de sommeil, le matin, ou sont dans un creux médian diurne au niveau de leurs fonctions cognitives, en début d’après midi. A ces moments là, les élèves éprouvent des difficultés pour apprendre.

2 Pour le cycle II, la fin de la matinée est allégée en introduisant de 11h15 à 12h des activités culturelles et en donnant ainsi à l’après-midi plus de place pour les acquisitions scolaires.

3 La mise en place d’une collation, le matin de 8 h30 à 9h, pour tous les enfants qui le désirent, afin qu’ils puissent aborder le début de la matinée dans de bonnes conditions, est proposée.

L’organisation de l’emploi du temps, définie ainsi, a pour objectif de répondre à la variabilité des capacités fonctionnelles de l’enfant, en intégrant le problème de la fatigabilité et de l’éveil progressif, ou, en d’autres termes, les difficultés que chacun éprouve à gérer son temps " durée " et ses temps " moment ".

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3 Les effets de l’action

Nous avons utilisé, comme descripteurs de l’état d’équilibre de la situation de travail et de vie scolaire, les variables suivantes:

1 Les représentations que les enfants-élèves ont sur leurs temps à l’école.

Par exemple, dans ce cadre, nous leur avons posé la question suivante:   "  A quel moment de la journée te sens-tu le plus fatigué? ". Il est évident que s’il répond " le soir après la récréation ", l’école doit encore modifier ses paramètres contextuels puisqu’il n’est pas normal qu’un enfant dise être fatigué à ce moment-là, à moins que la vie qu’il vitne le mette en conflit avec ses fonctionnements propres, c’est à dire qu’il doit répondre à des exigences d’apprendre ou de faire, à des moments où il ne peut pas.

2 Les représentations que les enfants-élèves ont sur leurs rapports avec l’école.

Par exemple, " As-tu du plaisir à aller à l’école? "

3 Les représentations que les enfants-élèves ont de la qualité de l’ensemble de leur vie, qu’elle se déroule à l’école ou en dehors de l’école.

Par exemple, " As-tu du mal à t’endormir le soir?"

4 Les représentations que les parents ont sur la santé globale de leurs enfants.

5 Les performances des élèves aux évaluations en CE2 et en 6ème

Avant de présenter quelques résultats, remarquons que l’ensemble des évaluations, que nous avons faites chaque années de 1996 à 1999, ont affirmé un résultat extraordinaire: les enfants qui vivent une très longue journée dans l’établissement de 7h30 le matin à 18h30 le soir (ils étaient en 1996-1997, 146 de Cycle II et cycle III à rester au C.L.A.E. sur un effectif global de 209) n’expriment pas plus de fatigue (analyse des questionnaires élèves) que ceux qui ne restent dans l’école que durant les 6 heures de classe.

Deuxième remarque: dès la première année, nos descripteurs ont raconté que les élèves du cycle II n’exprimaient pas ressentir des difficultés au travail scolaire aux mêmes moments que les élèves du cycle III. Cette observation a conduit l’équipe pédagogique et l’ensemble des partenaires à penser différemment les temps de l’élève de cycle II par rapport à ceux de l’élève de cycle III.

Troisième remarque: c’est la multiplication des indices et l’interprétation croisé des résultats qui a permis de faire l’évaluation des transformations réalisés dans l’école.

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Nous avons extrait, des différents rapports réalisés aux cours des trois années, les résultats suivants:

Es-tu plus content d’aller à l’école cette année que l’année dernière ?

	96-97	97-98	98-99
Plus content	50%	51%	47,5%
Moins content	10%	4%	0,8%
Pareil	40%	45%	51,7%

Les résultats montrent que 90% en 96-97, 96% en 97-98 et 99,2% en 98-99 des élèves disent être plus contents ou aussi contents que l’année précédente d’aller à l’école. Ce sentiment très positif que les élèves éprouvent vis a vis de leur lieu de vie et de travail scolaire, se confirme sur d’autres descripteurs, comme, per exemple le sentiment d’être à l’aise à l’école

A la question " Par rapport à l’année dernière, dirais-tu que cette année à l’école, tu te sens plus à l’aise, moins à l’aise, ou qu’il n’y a pas de différence ? ", les élèves ont donné les réponses suivantes:

	96-97	97-98	98-99
Plus à l’aise	48%	49%	49,9%
Moins à l’aise	16%	13%	5,9%
Pareil	36%	38%	44,2%

Ainsi, au cours des années le nombre des élèves de moins en moins à l’aise est passé de 16% à 5,9%.

Ces appréciations générales données par l’élève ne sont pas suffisantes pour permettre à l’équipe pédagogique d’identifier les paramètres sur lesquels agir au cours des années pour améliorer toujours plus la situation scolaire. C’est, pour cela, que les questionnaires sur les représentations que les élèves ont, sur leurs temps à l’école et sur la qualité de leur vie globale, ont été utilisés. La confrontation de l’ensemble des opinions des élèves a guidé les modifications aux cours des années. Nous avons également proposé que soient pris en compte les scores des élèves aux évaluations en CE2 et en 6ème, en sachant combien ce descripteur est difficile à utiliser, en raison, d’une part, de la difficulté de trouver un groupe " témoin " à l’école étudiée et, également, en raison d’une très grande variabilité du niveau d’exigences des épreuves selon les années. Ce dernier constat explique les évolutions en dents de scies des scores, sur l’ensemble des années dont nous avons disposé pour analyser ce descripteur. C’est le fait que ces fluctuations s’expriment sur l’ensemble des scores, quelles que soient les écoles, qui permet de conclure à un effet " épreuve " et permet d’éliminer un effet " contexte d’apprentissage ".

Nous ne présentons ici qu’un exemple (voir graphe ci-dessous). Il s’agit de l’évolution comparée des scores aux items de mathématiques. Les données sont présentées à partir de l’année scolaire 1993-1994. Il est à noter une interruption en 1995-1996 (marquée sur le graphe par une croix) en raison du fait que le moment de passation des évaluations a été différées, cette année-là, plus tard dans l’année scolaire, ce qui interdit toute comparaison avec les autres années. De plus, les scores obtenus par les élèves de l’école du Centre ont été comparés avec ceux obtenus par les élèves des autres écoles non-zep du département. Ce protocole a été validé par les responsables de l’Éducation. Enfin les scores sont exprimés en pourcentage par rapport au score théorique maximal qui est de 100.

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Nous observons que l’écart des scores moyens entre l’école du Centre et les autres écoles non-zep du département diminue au cours des années. L’école du centre avait un score inférieur de 5% du score des autres écoles en 1993-1994, et en 1998-1999 les scores sont les mêmes. Cependant, une étude plus fine des différents items de mathématiques mais aussi de français nous montrent que tous les items n’évoluent pas dans le même sens. Pourtant, en moyenne, les résultats confirment que la santé globale de l’école du Centre de lavaur ne se détériore pas aux cours des années mais au contraire elle semble s’améliorer. C’était et c’est toujours l’enjeu poursuivi par cette école et l’équipe pédagogique qui la guide.

Les parents confirment également que ce qui se passe dans l’école convient à leur enfant. Ils répondent à la question: " Quel plaisir votre enfant a t-il d’aller à l’école ? " ainsi:

	95-96	96-97	97-98	98-99
Aucun	4%	3%	1%	1,8%
Un peu	22%	10%	9%	7,3%
Assez	32%	35%	35%	44,9%
Beaucoup	42%	52%	55%	46%

Au cours des années, le nombre des élèves qui ont assez et beaucoup de plaisir à aller à l’école ne cesse d’augmenter.

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En conclusion

la santé globale de l’École du Centre de Lavaur, oh combien précaire!, fragilisée par le changement annuel inéluctable des collectifs humains qui y vivent et travaillent, a été et est toujours l’enjeu poursuivi par cette école et l’équipe pédagogique qui la guide.

L’étude menée sur trois années scolaire confirme que les aménagements mis en place à l’école du Centre de Lavaur sont globalement positifs. Il est, maintenant, au vu des analyses réalisées, envisageable que la qualité des conditions de travail vécues par les élèves confirme l’efficacité de cette situation d’apprentissage. C’est ce que, dans le cadre de " La Charte pour bâtir l’Ecole du XXIème siècle ", la recherche se propose d’accompagner.

Quelques repères bibliographiques:

1990 - DELVOLVE (N.) - Organiser le temps dans la communauté éducative, Actes de l’Université d'été ( Code Saimafor G/HF/950/N) , Ministère de l'éducation nationale.

1992 - DELVOLVE (N.), TREZEGUET (M.), THON (B.) - L'organisation du travail, facteur de modulation des capacités mnésiques de l'élève en situation éducative. Le Travail Humain, 55, 1, 35-46.

1992 - TREZEGUET (M.), DELVOLVE (N.) - Effet du travail collectif sur le comportement de l'enfant lors d'une tâche de résolution d'anagrammes, Actes du XXVIIéme Congrès de la SELF, Lille, 13-15.

1993 - DELVOLVE (N.) - L'ergonomie au service de la communauté éducative ou Comment optimiser la relation éducative dans le cadre d'un projet d'établissement, Actes de l'Université d'été (Code Saimafor T/BJ/KOI/ NF) Ministère de l'éducation nationale.

1994 - DELVOLVE (N.) - Quels temps à l'école? Education physique et sportive au premier degré, 68, 3-6.

1994 - DELVOLVE (N.) - Mise en place d'outils pour l'évaluation des effets de l'aménagement du temps de l'enfant, Rapport de recherche demandé par la direction régionale de la jeunesse et des sports, Foix.

1995 - DELVOLVE (N.) - Evaluation des effets de la durée de l'arrêt de la classe en fin de semaine sur la disponibilité cognitive de l'élève le lundi, Rapport de recherche demandé par la direction régionale de la jeunesse et des sports, Foix.

1996 - DELVOLVE (N.), DAVILA (W.). Les effets de la semaine de 4 jours sur l'élève, Enfance, 5, 400-407.

1997 - DELVOLVÉ (N.) - Aménagement de la journée de classe de l’enfant ou approche systémique des conditions de travail des élèves (CM2) et des leurs enseignants, Rapport de recherche pour la Direction Evaluation et Prospective du Ministère de l’Education Nationale, Paris, 78p.

1998 - DELVOLVE (N.) - Effets de la durée du week end sur les performances mnésiques de l'élève, A. N.A.E., 46, 12-18.

1998 - DELVOLVÉ (N.) - Approches systémiques de l’aménagement des temps de l’élève, éléments méthodologiques. in Aménager les temps des enfants, La Documentation Française, p. 83- 90

1998 - DELVOLVÉ (N.) - Réfexions sur l’ergonomie au service de l’enseignant, revue de l’a.n.e.p.e.f.s., 27-28, 112, Septembre 1998.

1998 - DELVOLVÉ (N.) - Y a-t-il un lien entre performance scolaire et " rythmes scolaires ", in Temps et travail, ISBN 2-9512856-6-0-4, Paris p.169-176.

1998 - DELVOLVÉ (N.), AUZONNE (J.P.) - Effets des ARS sur les élèves après une année de fonctionnement à l’école du centre de Lavaur, rapport dans le cadre d’une convention de recherche entre la Mairie de Lavaur et le CeRF-IUFM de Toulouse, 95 p.

1999 - DELVOLVÉ (N.) , JEUNIER (B.) -, Effets de la durée du week end sur l’état cognitif de l’élève en classe au cous du lundi, Revue Française de pédagogie, 126, 111-117.

1999 - DELVOLVE (N.), CHAZAL (I.) - Effets de trois années scolaires aménagées sur le type ARS sur les élèves et l’ensemble de la situation scolaire, rapport dans le cadre d’une convention de recherche entre la Mairie de Lavaur et le CeRF-IUFM de Toulouse, 58p.

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