Académie : Grenoble Département : Savoie École : Caffe à Chambéry Rédacteur(s) Pour le cycle I Jean-Pierre Rosaz, Directeur de l’école maternelle d’application Caffe (Chambéry) Annick Cappoën, enseignante maître-formateur Sabine Maurel, enseignante maître-formateur Pour le cycle II Martine Rubeaud, Directrice de l’école élémentaire d’application Caffe (Chambéry) Sophie Clavel-Georges, enseignante maître-formateur Séverine Lyonnaz, enseignante Amélie Reynal de Saint-Michel, enseignante Véronique Sid-Ahmed, enseignante maître-formateur Pour le cycle III Jean-Marc Ballaz, enseignant Isabelle Berclaz, enseignante Norbert Féaz, enseignant maître-formateur Patrick Guitton, enseignant Marie-Françoise Olivier, enseignante maître-formateur Dominique Terpant, enseignant Rédacteur général Michel Grangeat, Enseignant à l’IUFM de Grenoble, Chef de projet académique pour la recherche confiée à l’INRP dans le cadre de la Charte " Bâtir l’école du XXI° siècle ", Chargé de mission pour le premier degré auprès du recteur de l’académie de Grenoble. Accompagnement de l’équipe enseignante Michèle Besson, Inspectrice de l’Éducation Nationale, Mireille Guiffrida, Conseillère Pédagogique adjointe

Sommaire Une école en pleine diversité Une action pour la réussite de chacun Pour le cycle 1 : soutenir le projet d’apprendre avec les élèves Pour le cycle 2 : chacun peut apprendre à son rythme Pour le cycle 3 : impliquer l’élève dans une démarche de réussite Conclusion : un défi qui reste à relever

L’équipe pédagogique dont nous allons étudier le mode de fonctionnement regroupe les enseignants et les intervenants de deux écoles, une maternelle de trois classes et une élémentaire de neuf, situées dans un même bâtiment. Cette bâtisse, caractéristique des écoles du XIX°, plusieurs fois agrandie et restructurée à travers le siècle, fait aujourd’hui l’objet d’une rénovation d’ensemble. Comme si les espaces et les murs marquaient aussi la nécessaire évolution de l’école.

Une école en pleine diversité

Ces écoles sont caractérisées par une grande diversité, tant au niveau de la nature du personnel éducatif que des origines sociales ou culturelles des élèves. Afin de favoriser la réussite de tous, cette pluralité nécessite une coordination autour d’axes de travail clairement identifiés. C’est ce que nous allons étudier ici en focalisant notre analyse sur les dispositifs d’évaluation et de suivi individuels des élèves dans leurs processus d’appropriation des savoirs scolaires.

Une équipe enseignante multiple

Ces deux écoles, dites " d’application ", sont associées à l’IUFM de Grenoble et leur personnel comprend donc plusieurs maîtres-formateurs (3 pour la maternelle et 4 pour l’école élémentaire) et leurs remplaçants travaillant parfois sur plusieurs sites (respectivement 3 et 4 pour chacune des écoles) ainsi que des enseignants qui ne sont pas formateurs (5 pour l’élémentaire). À ce personnel s’adjoignent : celui du Réseau d’Aide Spécialisé aux Élèves en Difficulté (RASED) incomplet (1 psychologue et 1 maître G) qui couvre un secteur scolaire plus vaste que celui des écoles étudiées ; les 2 postes et demi d’Adjoints Territoriaux Spécialisés des Écoles Maternelles (ATSEM) ; 1 personne bénéficiant d’un contrat emploi solidarité, à mi-temps à l’école maternelle, et les 2 aides éducateurs, pour l’élémentaire. Si l’on rajoute les responsables du restaurant scolaire, de la garderie ou des études, les intervenants de langue vivante et ceux des ateliers de fin d’après-midi, l’on constate aisément que l’équipe éducative est très vaste. Cette multiplicité est d’autant plus cruciale que les deux écoles ne forment pas un groupe scolaire en tant que tel.

Haut de page

Un environnement social et culturel très contrasté

À la pluralité des intervenants de l’équipe pédagogique se rajoute la diversité sociale et culturelle des familles des élèves. En effet, ces écoles sont implantées en bordure d’un quartier populaire et d’un centre ville ; ce dernier fait coexister un habitat social préservé et de nombreux logements valorisés par une récente rénovation. De ce fait, le recrutement des deux écoles étudiées s’effectue sur deux types de quartier très différents et dans deux populations très contrastées : le centre ville apporte une proportion importante d’élèves de milieux aisés ; les secteurs d’habitat social, ceux du centre comme ceux de la périphérie, comprennent des familles qui ont du mal à s’intégrer car, souvent, elles combinent les difficultés économiques à l’éloignement de la culture scolaire. Cette diversité est encore accrue par le fait que la maternelle ne recrute que sur le centre ville et que les jeunes enfants de la périphérie, accueillis dans leur quartier par une école à une classe, ne rejoignent l’école élémentaire qu’après leur année de CP. Pour mieux comprendre cette hétérogénéité, nous avons réparti les élèves de l’école élémentaire en fonction de cinq catégories socioprofessionnelles d’origine (cf. tableau 1).

L’analyse de ces catégories pour le responsable de l’enfant, tel qu’il est déclaré dans les fiches de renseignement de rentrée, montre en fait trois grands groupes sociaux distincts et d’effectifs à peu près équivalents : l’un rassemble les enfants des familles de cadre, d’enseignants ou de membres des professions intermédiaires, tels les éducateurs ou assistants sociaux, qui peuvent avoir des conceptions de l’éducation assez proches de celles de l’équipe pédagogique ; un autre regroupe les artisans et techniciens qui ne sont pas nécessairement très à l’aise dans les interactions avec l’école, même s’ils montrent souvent un grand intérêt pour la participation à la vie scolaire ; le dernier tiers, enfin, comprend les familles dont le responsable exerce un travail d’exécution ou n’a pas d’emploi salarié. Les études montrent que les pratiques éducatives de ces groupes de familles sont souvent opposées entre elles et parfois en contradiction avec les attitudes valorisées à l’école (Lautrey, 1980 ; Durut-Bellat et Henriot-Van Zanten, 1992 ; Perrenoud, 1995).

La même analyse, appliquée aux conjoints, donne des résultats qui vont dans le sens d'un renforcement de l'hétérogénéité des familles : comme les responsables d'élève, un tiers des conjoints appartient à une catégorie culturellement proche de l'école ; mais les autres catégories sont moins représentées, au profit d'un nombre très important, plus d'un enfant sur quatre, de familles dont l'appartenance professionnelle d'un des deux membres n'est pas fournie, ce qui laisse penser que la famille est monoparentale. Cette situation familiale n'est pas nécessairement une gêne pour les apprentissages scolaires, sauf que, dans l'école étudiée, près d'un élève sur quatre a une famille dont les deux parents appartiennent à une catégorie sociale et culturelle aisée (cf. tableau 2). Manifestement, cette particularité renforce considérablement l'hétérogénéité culturelle des familles des enfants concernés par notre étude.

Haut de page

Une action pour la réussite de chacun.

Dans le contexte que nous venons de décrire, le problème qui se pose à l'école et qui justifie l'action consiste à permettre à chacun des élèves de réussir ses apprentissages scolaires dans de bonnes conditions pour entrer au collège mais, également, à une hauteur compatible avec le niveau des attentes des familles. Les deux projets d'école mettent donc l'accent à la fois sur la maîtrise de la langue et sur l'ouverture à d'autres environnements culturels que ceux que l'élève trouve spontanément dans sa famille (celui des arts et celui des techniques notamment). Cette ouverture nécessaire augmente encore la diversité due aux caractéristiques intrinsèques de l'école, celles de son équipe éducative et celle de son secteur de recrutement des élèves. Le problème est alors d'organiser ce foisonnement de manière à ce qu'un suivi personnalisé des élèves garantisse ou favorise leurs chances de réussite des apprentissages scolaires.
Pour nous, il s'agit donc " d'étudier la définition et la pertinence des modalités retenues pour faciliter ces apprentissages (leçons, recherches individuelles ou en groupe, groupes classe, groupes cycle, groupes de besoins, groupes d'intérêts ou de choix, monitorat entre élèves, soutien, rééducation, études dirigées, clubs, ateliers, etc.), ainsi que toutes les combinaisons possibles de ces différentes modalités et la manière de les encadrer " et plus particulièrement " d'observer les modalités précises d'évaluation utilisées et leurs fonctions. Pour cela, on étudiera de près les outils employés, la manière dont ils sont mis en circulation, la façon dont ils sont reçus par les élèves et les parents. On s'interrogera sur les principes qui régissent l'évaluation mise en œuvre et, surtout, sur la manière dont cette évaluation mise au service de l'inventivité pédagogique permet d'imaginer des dispositifs de remédiation et contribue à la progression de chaque élève " (B.O.E.N. Hors série N°13 du 26 novembre 1998).
Prendre en considération les parcours individuels
L'action se propose d'améliorer la cohérence des diverses interventions pédagogiques notamment en ce qui concerne les pratiques d'évaluation et la construction des connaissances de tous les élèves. Il s'agit de mettre en place un suivi personnalisé prenant en considération le parcours de chaque élève, avec des outils adéquats. Ceux-ci doivent permettre l'organisation, au sein de l'école, des recours nécessaires en cas de grande difficulté et servir de base au dialogue avec les parents. Ils s'agit donc de transformer les modalités d'évaluation afin, d'une part, que les élèves et les familles puissent les comprendre et, d'autre part, que cette évaluation permette d'imaginer des dispositifs qui contribuent à la progression de chacun.
L'origine de cette action se perd dans l'histoire de ces écoles. Elle tient vraisemblablement à la volonté de quelques enseignants et parents d'élèves de répondre au défi posé par la société d'aujourd'hui qui consiste à respecter la diversité de chaque individu tout en permettant la réalisation de projets collectifs. Manifestement, il y avait l'envie de montrer que l'hétérogénéité des populations scolaires ne conduit pas nécessairement à l'échec de l'école. Peut-être existe-t-il l'idée qu'en coordonnant l'activité de l'équipe pédagogique on puisse démontrer que l'échec scolaire n'est pas une fatalité (CRESAS, 1981). Toujours est-il que les enseignants de ces écoles, dont une grande partie est très mobile, parviennent, bon an mal an, à s'intégrer et à nourrir l'action étudiée ici.
Un accompagnement pour l'action
Les modalités de mise en œuvre de cette action sont celles du processus élaboré dans l'académie de GRENOBLE pour la recherche confiée à l'INRP dans le cadre de la charte. La démarche générale consiste à tester la faisabilité de dispositifs pédagogiques pertinents pour répondre à un problème donné (Astolfi, 1993). Il s'agit d'une sorte d'exploration des méthodes permettant d'améliorer la qualité des apprentissages et du développement de tous les élèves. Le sérieux de cette investigation est garanti par un appui sur l'évaluation et par la diffusion de résultats intermédiaires.
Pour la première année (cf. tableau 3), dans une première phase, il s'agit de faire le bilan des pratiques actuelles, de cerner le problème à résoudre et d'envisager quelques dispositifs qui pourraient être testés. Cette phase - que l'on pourrait dire de l'ébauche, en utilisant le vocabulaire des ingénieurs concevant une nouvelle machine ou celui de la recherche développement (Van der Maren, 1999) - dure un trimestre. Ensuite, jusqu'en fin d'année, la seconde phase - que l'on pourrait dire de la maquette - sert à mettre en œuvre les dispositifs élaborés lors de la phase précédente ; cette étape se termine par la publication d'un document, par école, présentant les dispositifs testés. La troisième phase, dans l'année scolaire suivante - qui serait celle du prototype, pour filer la même métaphore - servira à observer les dispositifs lorsqu'ils fonctionnent en vraie grandeur, à l'échelle de l'année et pour une école ou un groupe scolaire. Il s'agit de dépasser le stade de la description et de commencer à approfondir la réflexion. C'est à ce moment que la coopération entre les écoles, les équipes locales et les réseaux de recherche est nécessaire. La quatrième et dernière phase sera celle de la compréhension des effets des dispositifs et de la publication des résultats, elle se situera dans la troisième année du processus. L'école que nous étudions ici se trouve donc en avance par rapport au processus général : cette monographie la conduit à passer très rapidement aux phases avancées de la démarche, celles de la communication des résultats partiels.

Haut de page

L'accompagnement de l'action s'intègre également dans le suivi général des écoles de la " Charte " : lors des journées de la pré-rentrée, l'I.E.N. de la circonscription organise une première réflexion à l'occasion d'une réunion entre toutes les écoles volontaires et le chef de projet académique ; dès le premier trimestre, deux jours de stage de formation continue permettent d'approfondir la réflexion et de tracer les premières pistes de la mise en œuvre pratique ; au long de l'année, des animations pédagogiques sont consacrées à la régulation de l'avancée de l'expérimentation ; le CPAIEN et le correspondant IUFM participent, si besoin, aux conseils des maîtres consacrés au suivi de l'innovation ; enfin, les outils d'analyse disponibles sur le site internet de l'INRP peuvent être utilisés grâce au matériel TICE.
Des dispositifs pédagogiques harmonisés
L'action s'intitule " construction des connaissances et suivi personnalisé de tous les élèves ". Elle consiste à expliciter les objectifs des enseignants et à créer des espaces de différenciation afin d'impliquer l'élève et ses parents dans une démarche de réussite à l'école
Les trois cycles de l'école sont concernés. Au cycle I, il s'agit de mettre en place un " cahier de progrès " et des ateliers différenciés ; l'idée consiste à permettre à l'enfant de constater et de suivre son évolution au long de ses premières années d'école, dans les différentes compétences travaillées en classe. Au cycle II, il s'agit de combiner l'utilisation d'un " cahier-outil " méthodologique avec des groupes de niveau temporaires ; le principe est de créer une ressource commune aux élèves, aux familles et aux enseignants afin de soutenir de manière cohérente les progrès dans les apprentissages fondamentaux. Au cycle III, l'accent est mis sur l'appropriation, par les élèves, des compétences évaluées et sur l'articulation entre " ateliers de besoin " et échanges de service ; l'intention c'est de tendre vers des acquisitions de connaissances et de stratégies clairement identifiées par les élèves eux-mêmes. Nous allons préciser ces dispositifs cycle par cycle.

Haut de page

Pour le cycle I : soutenir le projet d'apprendre, avec les élèves

Les enseignants de l'école maternelle se sont réunis en conseil afin de préciser leur questionnement concernant le suivi des élèves et les dispositifs qu'ils vont tester pour résoudre leur problème. Le texte suivant est essentiellement tiré des conclusions de cette réunion qui fixe les perspectives de travail pour l'année.
Un dispositif pour constater les progrès de chacun
Le problème qui mobilise les enseignants est celui de savoir répondre à l'hétérogénéité de leur classe, tant en ce qui concerne les compétences acquises que dans la prise de conscience, par les élèves, de l'évolution de ces acquisitions. Il s'agit donc de parvenir à imaginer des dispositifs qui amènent l'enfant à constater ses réussites ou ses progrès et qui l'aident à comprendre pourquoi telle activité lui est proposée ou ce qu'elle peut lui apporter. Le principe, c'est de mettre davantage en valeur les intentions de l'enseignant : il faudrait que les élèves, et particulièrement ceux qui sont en difficulté, s'impliquent mieux dans les activités instaurées par l'enseignant, parce qu'ils perçoivent qu'elles ne leur sont pas proposées pour occuper leur temps mais pour leur permettre d'apprendre.
À cette fin, un " cahier de progrès " est mis en place, pour chaque élève, dans chacune des classes de l'école. Il permet de répertorier les réussites de chacun, au cours d'une année scolaire et aussi au long du cycle I. Ces réussites concernent les différents domaines d'activité devant être travaillés dans le cycle (par exemple, l'entrée dans l'écrit, la connaissance du nombre, le patinage sur glace, les jeux de la classe, etc.) et des compétences transversales (acquisition de règles de vie sociale, construction du concept de temps, autonomie dans l'habillage ou le rangement de la classe).
Tout au long de cette année de mise en route, au cours des réunions de cycle, l'équipe enseignante effectue un travail préparatoire consistant à repérer certaines des compétences qui seront travaillées en classe. Ces compétences sont détaillées et associées à des activités variées, dans leur complexité et dans la nature des aides fournies à l'enfant. Cette variété permet à l'élève de toujours trouver un domaine de réussite et des perspectives de progression. Des discussions en petits groupes permettent de faire constater à chacun ce qu'il a déjà réussi et ce qu'il aura à maîtriser prochainement .
Le choix de ces compétences est orienté par la recherche d'une adéquation entre les actions du projet d'école, le suivi des objectifs fixés par les programmes et les items correspondants du livret scolaire. Le répertoire de compétences est donc commun aux trois classes du cycle. Cependant, afin de mieux prendre en compte la réalité de sa classe, chaque enseignant peut ajouter des compétences liées à un projet pédagogique précis (être capable d'installer les textes et les images d'une page du journal de la classe, par exemple).
Afin qu'il s'approprie ce livret, l'élève doit participer à sa conception et à sa réalisation. Dans cette mesure, l'énoncé des compétences est expliqué voire modifié avec les enfants ; cette formulation constitue donc une autre manière d'aborder la production d'écrit. De même, lors d'ateliers spécifiques, ils recherchent les illustrations accompagnant ces énoncés ; ils sélectionnent des illustrations d'albums, par exemple, ce qui procure un autre accès au livre (cf. photo1).

Haut de page

Une action continue et régulière.

Au cours de l'année scolaire, chaque enfant, avec l'aide de l'enseignant, renseigne le cahier de progrès. Une fréquence bi-mensuelle semble idéale mais celle du trimestre est réaliste pour cette année de mise en route. En pratique, cependant, l'enfant est toujours associé à l'évaluation de ses réussites. Dans la mesure du possible, en effet, à chaque énoncé de compétence sont jointes des traces écrites réalisées par l'enfant (dans le domaine de la maîtrise de l'écrit, par exemple : fiches individuelles ou histoires réalisées à l'atelier lecture-écriture ; photocopies de textes, telles que des recettes ou des affiches, proposés à l'atelier recherche de sens).
De ce fait, en utilisant un codage simple, au cours d'une réflexion avec l'enseignant, chaque enfant, seul ou en petit groupe, peut déterminer ses domaines de réussite et ceux qui restent à améliorer. Au cours de ces rencontres, l'enseignant permet à l'enfant de repérer ses progrès, de tirer des significations de son niveau de réussite ; il lui propose alors de nouvelles situations d'apprentissage, des activités différenciées (jeux adaptés, ateliers semi-dirigés, aides spécifiques) destinées à l'aider à progresser.
Il ne s'agit donc ni de s'arrêter au constat des erreurs ou des réussites, ni de créer un nouveau livret scolaire. En fait, par une coopération maître-élèves, il s'agit de dégager les significations de cette évaluation formative. Ce qui est recherché, c'est l'établissement d'un réel contrat avec l'enfant, c'est le moyen d'impliquer les élèves en difficulté pour les inscrire dans une démarche de progrès.
Des activités facilitatrices
Parvenir à utiliser le cahier de progrès est une réelle activité d'apprentissage. Afin de faciliter cette acquisition, plusieurs activités, moins complexes sont instaurées.
Certains enseignants mettent en place une affiche, sous forme d'un tableau double-entrée, qui croise la liste des élèves et quelques compétences (notamment en matière d'habillage et de conduite en classe). D'accès facile, cette affiche permet à l'enseignant d'aider chaque enfant, immédiatement lorsque le besoin apparaît, à comprendre la notion de compétence et le codage du niveau de réussite. Le moment d'accueil en classe devient alors un moment d'apprentissage qui conduit à constater, par exemple, que " Je sais boutonner mon manteau mais j'apprends à lacer mes chaussures " (cf. photo 2). Ici, la coopération des ATSEM, voire des parents, est essentielle.

Au quotidien, tous les enseignants s'attachent, avant une activité, à être plus explicites sur leurs intentions. Dans la présentation des ateliers proposés ils essaient de donner plus de cohérence aux apprentissages en expliquant, par exemple : " Pour cette activité, on va faire ceci, afin de pouvoir réaliser cela plus tard, parce que cela vous sera utile à... " Après une période d'ateliers, ou en fin de semaine, ils s'efforcent de prendre le temps de discuter de ce qui a été fait récemment. Ils essaient de mettre en évidence des apprentissages effectués en utilisant les traces écrites des activités - telles que les fiches réalisées ou des photos d'élèves en train de travailler - ou un tableau dans lequel chacun avait inscrit l'atelier auquel il va participer. Ces " conversations sur les tâches scolaires ", régulières et fréquentes, permettent de redire les activités pratiquées, les difficultés rencontrées, les réussites obtenues et ce que cette activité va apporter (cf. photo 3). Lors de ces conversations, comme lors des mises en commun après une activité recherche, les enseignants essaient de conduire les élèves à justifier leurs choix et à verbaliser la méthode qu'ils ont employée. Il s'agit de permettre à chacun d'enrichir sa panoplie de stratégies et, aussi, de déculpabiliser les enfants qui se trompent : les erreurs apparaissent comme normales mais seront corrigées collectivement en dégageant d'autres façons de faire. L'enseignante du RASED, qui intervient auprès de petits groupes d'élèves surtout en GS, entretient elle aussi cette réflexion métacognitive.

Haut de page

Enfin, au niveau de l'école, un journal permet de donner la parole aux enfants. Le contenu est proche du journal d'opinion afin de créer un autre dispositif amenant l'enfant à parler de ses activités scolaires, de ses réussites ou de ses préférences. Cet écrit permet également à l'enfant d'avoir un regard sur ce qui se passe dans les autres classes et de communiquer aux autres des aspects de sa vie à l'école.
Un suivi concernant tous les adultes
Tous les enseignants sont concernés puisque le cahier de progrès est destiné à suivre les élèves durant les trois années de l'école maternelle. Ce suivi permettra à l'enfant de constater qu'il est une personne qui évolue ; il y a donc intérêt, au cours des moments d'ateliers en petits groupes centrés sur le cahier de progrès de prendre le temps de dire ce qu'il était capable de faire avant et de comparer avec ce qu'il sait faire maintenant. Dans cette école, depuis plusieurs années, ce constat des évolutions de chacun est déjà réalisé avec succès, dans le domaine de la maîtrise de la langue, grâce au cahier de production écrite transmis de classe en classe. Il s'agit donc d'étendre cette action vers d'autres domaines d'apprentissage et de progrès.
Les familles sont également concernées et les premières réunions de classe permettent d'expliquer le rôle et la raison d'être des différents cahiers. Le cahier de progrès circule, en effet, entre les familles et l'école. Dans la mesure où il montre un profil des compétences de l'enfant, il sert de support aux rencontres entre parents et enseignants.
Les ATSEM sont impliquées, en particulier pour les compétences transversales. L'emploi d'un aide-éducateur permettrait de faciliter et de multiplier toutes les activités en petits groupes.
Des effets positifs à confirmer
À titre individuel, chaque enseignant de l'équipe a essayé, durant ces dernières années, des dispositifs partiels allant dans le sens de celui qui est étudié ici. Il s'agissait de discussions avec les élèves autour de cahiers d'activités, d'essais de codage des réussites des tâches scolaires, de cahiers de progrès dans un domaine très limité. Les effets de ces dispositifs sont sensiblement positifs : ils permettent une meilleure connaissance de chaque élève par l'enseignant, une plus forte motivation de l'élève par rapport aux activités proposées. En outre, dans ce climat où la prise de risque pour apprendre est valorisée, les référents qui gardent trace des activités réalisées et des progrès effectués permettent aux élèves en difficulté d'interpeller les enseignants pour leur demander du secours : " Peux-tu m'aider ? Dans cet atelier je ne réussis pas bien... " devient une phrase courante dans ces classes . L'adulte est alors perçu comme une personne qui a un projet d'apprentissage pour chaque enfant et qui constitue une ressource en cas de difficulté (cf. photo 4).

Ces essais individuels, ces premières pistes partielles ont convaincu les enseignants de se lancer plus avant dans cette démarche afin de donner à chaque enfant l'occasion de prendre du recul par rapport aux activités de classe et à ses apprentissages. Il s'agit maintenant de mettre en commun ces essais, leurs réussites ou leurs échecs, pour instaurer avec une direction commune le dispositif " cahier de progrès " choisi par l'école maternelle.

Haut de page

Pour le cycle II : chacun peut apprendre à son rythme

Comme leurs collègues de l'école maternelle, ceux du cycle II ont mené plusieurs réunions dont les comptes rendus ont servi à la rédaction de ce texte. Certains ont également répondu à un questionnaire écrit et nous utiliserons souvent les analyses formulées à cette occasion.
Une forte hétérogénéité de départ face à l'écrit
Ce qui pose problème, au cycle II, c'est l'extrême hétérogénéité des élèves en ce qui concerne leurs niveaux d'acquisition des compétences dans les apprentissages premiers ; cette difficulté est cruciale en ce qui concerne les stratégies de prises de référence dans les écrits et celles de mise en liaison des différentes activités réalisées en classe. Cette diversité, liée à la nature du public scolaire, est encore accentuée par le fait que les élèves de cycle II proviennent d'écoles différentes (pour l'année de cette étude, sur 40 CE1, 12 - soit 30% de l'effectif - arrivent de l'école à classe enfantine du quartier périphérique).
Dans ce contexte, l'action étudiée dans le cadre de la charte vise à transformer quatre éléments de la situation pédagogique :
· La connaissances des compétences attendues en fin de cycle grâce à la communication aux enfants et aux familles d'une grille de compétences en mathématiques et en français. La formulation de ces compétences est adaptée et, lorsque ceci est possible, un exemple d'activité est donné en illustration.
· La gestion de l'hétérogénéité grâce à la constitution de groupes de niveau temporaires.
· L'accès pour tous aux référents utilisés dans la classe, que cela soit à l'école ou à la maison, grâce à la réalisation d'un " cahier-outil ".
· Le réinvestissement des stratégies d'une activité à l'autre.
Cette action vise donc à impliquer l'élève et ses parents dans une démarche de réussite.
Un dispositif pédagogique pour trois classes
Le dispositif se déroule sur tout le cycle II puisque les classes en sont équivalentes. En effet, le principe délibérément choisi est de constituer trois groupes de CP-CE1 qui sont suivis par la même enseignante durant le cycle ; les élèves entrant sont soigneusement répartis afin de ne pas créer de différences d'une classe à l'autre. Cette harmonisation concerne également les contenus enseignés et les procédures de travail en classe.
Pour chaque période de l'année, des groupes de niveau sont constitués ; ils sont modulables en fonction des évaluations sommatives bimestrielles. Le fait de repérer les enfants qui ne peuvent se passer de l'étayage d'un adulte permet de les accompagner plus facilement. Ce principe permet aussi de laisser une marge de liberté aux élèves qui sont déjà bien débrouillés puisque, chaque année, à l'entrée au CP, plusieurs élèves d'une classe savent déjà lire suffisamment.
Afin de travailler au désétayage, d'anticiper l'effacement de l'enseignant, les référents principaux de la classe sont rassemblés dans un cahier-outil. Ainsi, où qu'il se trouve, l'enfant peut accéder à ces référents, peut retrouver ce qu'il a appris en classe, tant au niveau des contenus que des méthodes de travail. L'appropriation de cet outil de travail permet aux enfants de construire une démarche autonome d'accès au savoir.
Afin de permettre l'appropriation du cahier-outil, des moments de réflexion métacognitive sont instaurés. Il s'agit de mettre à jour les méthodes à utiliser pour réaliser et réussir les activités scolaires. Ces moments où l'on travaille le " comment on fait ? " ou le " comment on va faire ? " sont clairement étiquetés dans la journée de classe, afin que les élèves en perçoivent l'importance.
En plus des responsables des trois classes, les spécialistes du RASED travaillent de manière concertées avec les enseignantes.
Des groupes aux effets clairement identifiés
Ce dispositif - couplant une procédure de différenciation à une réflexion sur ce qui est à apprendre et sur les stratégies pour réussir - provoque des effets clairement identifiés par les enseignantes, tant sur les apprentissages que sur le rapport à l'école.
D'une part, il permet d'atteindre au plus près les compétences de fin de cycle : en proposant aux enfants des supports adaptés à leurs compétences, il est possible de les mettre souvent en situation de découverte et de réussite. D'autre part, il induit une prise de conscience progressive de l'utilité des procédures de métacognition : au début les enfants sont étonnés de la question " comment faire pour bien faire ? " dont ils ne perçoivent pas l'utilité ; ensuite, pour peu que le même genre d'activité leur soit proposé, ils se souviennent des méthodes qui avaient été réfléchies et ils les réutilisent consciemment.
Les effets sont alors patents sur la vie quotidienne de la classe. Les enseignantes ont l'impression d'une meilleure implication dans le travail scolaire car ce dernier prend du sens. L'école paraît devenir un lieu de valorisation de l'individu par la reconnaissance de ses compétences. Il leur semble alors que l'enfant s'inscrive dans une démarche d'apprentissage active et elles l'expliquent ainsi :
" Le dispositif mis en place par nos collègues de maternelle, dans le cycle I de l'école, favorise de plus en plus, nous l'avons constaté ces dernières années, l'éclosion précoce du déclic de lecteur. La discrimination auditive travaillée de plus en plus finement, le développement de la prise d'indices pour construire le sens du texte, le travail sur l'objet livre dès la petite section conduisent certains enfants à maîtriser des comportements de lecteur, parfois dès la fin de la grande section. Même si tous les sons ne sont pas connus, si les capacités d'identification de mots se mettent en place, certains enfants ont suffisamment de recul par rapport à la langue écrite pour en saisir la double nature : donner du sens et traduire du son.
D'autres enfants, arrivant d'écoles différentes, sont parfois insuffisamment préparés et montrent de gros écarts dans les compétences de départ (lettres non encore reconnues, etc..). La mise en place des groupes de niveau et leur appellation permet la gestion valorisante de telles différences. Ces enfants aux compétences moins élaborées ne sont pas catalogués comme enfants en difficulté : ils sont appelés "non-autonomes". Ce qui signifie qu'ils ne peuvent gérer seuls leur travail, qu'ils ont besoin d'apprendre certaines choses pour pouvoir lire, comprendre le texte dans son entier.
Eux-mêmes perçoivent cette notion de besoin et comprennent mieux que certains autres, qui sont plus avancés, aient besoin de supports ou de questionnaires plus longs ou plus complexes. L'important est de garder un thème commun à la classe sur lequel chacun travaille à son rythme. De fait, aucune marginalisation n'est possible dans ce dispositif et les enfants des groupes "non-autonomes" (il y en a parfois dans les deux niveaux, CP et CE1) finissent toujours par intégrer, dans leur très grande majorité, les groupes de lecteurs autonomes.
Depuis quatre années de ce système, seules trois orientations vers un dispositif A.I.S. ont été effectuées après une année de maintien dans le cycle II ; et deux de ces orientations concernaient des enfants ayant fait un CP dans une autre école. Ce dispositif permet aux enfants de prendre conscience de leurs compétences réelles et donc de leurs besoins, sans dévalorisation aucune mais avec un fort sentiment d'appartenance à un groupe dont les différences sont prises en compte. "
Cependant, l'appellation " groupe de niveau ", très décriée, laisse craindre un effet d'étiquetage et une relégation des enfants en difficulté. Pour appuyer leurs conceptions, les enseignants du cycle II peuvent donner des exemples, des cas d'enfants, qui justifient leur dispositif parce que, manifestement, il a eu des effets sur leurs apprentissages ou sur leur développement.
" L'année dernière, un enfant, venant d'une classe de CP non intégrée au dispositif, avait été repéré par l'enseignante comme "étant en grande difficulté" et arrive dans la classe de CP-CE1. Après les évaluations de la première période, à la fin octobre, ses résultats étaient effectivement très insuffisants. Il accepte d'intégrer le groupe des CP-CE1 "non-autonomes", reprend goût à la lecture et poursuit son apprentissage. Tout au long de l'année il n'a cessé de progresser et maintenant, il continue son cycle en étant à l'aise en lecture. Il n'a pas vécu l'année passée comme un échec mais comme une chance qu'il a pu utiliser. À l'inverse, une enfant de CP a commencé l'année dernière avec des CP-CE1 "non-autonomes" et l'a terminée avec les CE1 "autonomes". De ce fait, dès cette année, elle est passée au cycle III. "

Haut de page

Un cahier-outil pour construire l'autonomie
L'exemple de l'évolution du cahier-outil permet de comprendre en quoi ce que les adultes savent des élèves et des apprentissage a été modifié grâce au dispositif qu'ils ont mis en place.
" Ce cahier pourrait être compris comme à un "cahier de leçons" dont l'appellation serait modernisée et, d'ailleurs, il était initialement appelé ainsi ! Mais la mise en œuvre de notre dispositif l'a progressivement fait évoluer.
Nous nous sommes aperçues que l'appropriation des savoirs par l'élève passe par la construction d'une certaine autonomie. La compréhension de notions indispensables à l'apprentissage de certains contenus s'effectue au travers d'une réflexion commune à l'issue de laquelle une règle émerge ou s'élabore en commun. Le cahier-outil sert, bien sûr, à garder trace de cette règle ; en cela il est proche du traditionnel cahier de leçons. La grande différence réside dans son utilisation : l'enfant l'utilise en classe lorsqu'il en a besoin, ce qui justifie l'appellation d'outil !
Dans son cahier-outil, chaque enfant de chaque niveau trouve les référents de la classe et de ce qui a été travaillé dans son groupe de niveau. Depuis l'année dernière, il trouve également les traces des séances de métacognition, séances où ont été travaillées les méthodes pour " bien faire". Ce cahier est utilisé par les enfants au moment où ils en ont besoin pour réaliser un travail individuel ou en groupe. Si un enfant ne se souvient pas d'un contenu, d'une règle ou d'une méthode, il peut utiliser son cahier-outil. Mais ce cahier est aussi utilisé à la maison et il permet aux familles d'avoir à leur disposition les référents de la classe et de pouvoir les utiliser si besoin.
Ce cahier fait donc partie de la panoplie de l'élève qui apprend, comme une clé à molette fait partie de la trousse à outils du plombier. Il a le même statut. Son utilisation permet à l'élève en difficulté de prendre en charge ses apprentissages et d'avoir une certaine autonomie dans son travail. Il lui permet de ne pas avoir recours systématiquement à l'adulte ou à un "expert" de la classe pour mener à bien son travail. "
Un dispositif qui a évolué au cours de l'action
Jusqu'à cette année, le dispositif n'avait été expérimenté que de manière limitée. Il concernait, d'une part, l'harmonisation des contenus travaillés en français et en mathématiques et, d'autre part, la mise en place des répertoires de compétences et des évaluations communes permettant aux trois classes de réguler leur avancée. Le fonctionnement en groupes différenciés ne concernait que la lecture. Les moments d'appropriation des référents, de réflexion sur les méthodes pour apprendre n'étaient pas clairement repérés. Cette année, dans le cadre de la charte, le dispositif s'étend au français et aux mathématiques.
" À l'origine, la structure du cycle 2 était "classique" ; à savoir un CP, un CE1 et un CP-CE1 qui absorbait les excédents des deux classes à cours unique. Des affinités entre enseignantes nous conduisirent à établir une sorte d'échange de compétences : l'une travaillait les mathématiques pour les deux niveaux et l'autre la lecture. Les évaluations étaient communes ; les progressions, dans leurs grandes lignes, s'harmonisaient ; le tout restant toutefois assez informel dans son organisation. L'hétérogénéité de plus en plus grande, en lecture notamment, nous a conduites à envisager une structure double pour les trois classes. Cette organisation permettait une organisation plus aisée de groupes de lecture s'interpénétrant à la fois en CP et en CE1, tout en conservant, dans les autres matières, une progression classique.
Au cours de ces dernières années, la modification du dispositif ne s'est faite que dans le sens d'une extension. À l'occasion de la charte, la différenciation se construit progressivement en mathématiques, les modalités d'évaluation s'affinent et l'harmonisation des programmations s'étend à tous les domaines. Chacune conserve néanmoins une liberté quant au choix des contenus (en lecture et découverte du monde notamment). Les évaluations sont adaptées aux contenus abordés dans chaque classe mais leur structure reste identique et cible toujours les compétences communes définies préalablement. "
Une forte implication humaine qui modifie le métier d'enseignant
Ce sont les évaluations bimestrielles et celle d'entrée au CE2 qui permettent d'avoir des informations sur la pertinence du dispositif. Mais la régulation en cours de route se fait à l'occasion des réunions des conseils des maîtres, du cycle ou de l'école. De ce fait, comme dans les autres cycles, le temps de concertation dépasse largement les temps officiellement prévus à cet effet.
" Un tel travail ne peut être entrepris et mené à bien qu'avec un investissement volontaire, un intérêt commun pour de telles pratiques. En plus de la participation aux réunions, il est parfois difficile d'accepter de mettre en œuvre, dans sa classe, le travail conçu par une autre personne car l'appropriation d'une démarche différente de la sienne nécessite souvent un temps d'adaptation. Et puis, tout simplement aussi, parce que le partage de certaines tâches n'est pas nécessairement facile. Lorsque l'on prépare un nouveau thème de lecture, par exemple, chacune en construit une partie précise : adaptation au niveau des différents groupes de lecteurs, référents orthographiques des CP, lexiques des mots et des images, etc. Ce partage nécessite une bonne connaissance les unes des autres, une appréhension commune des enfants dans leurs difficultés ou leurs avancées, et donc, inévitablement une multiplication des temps de concertation.
De fait, il y a trois ans, une collègue n'a jamais voulu, pour des raisons qui lui étaient propres, s'intégrer au dispositif commun. Cette fracture dans l'enseignement pratiqué sur le cycle mit deux années à être résorbée, au niveau des contenus et des habitudes de travail instaurés chez les enfants de cette classe. Depuis, deux autres collègues ont été confrontées à ce choix. L'une venait d'une Z.E.P., elle travaillait sur un poste de CLAD où la communication avec les autres collègues de l'école était importante. L'autre avait passée deux années dans de petites écoles de campagne, souffrant de la solitude et de l'étroitesse des échanges. Toutes deux souhaitaient donc une intégration à un travail de groupe. Elles ont vécu de façon positive la première étape de cette intégration qui consiste à se laisser porter par les plus anciennes : les contenus donnés, les fiches de préparation échangées, le cursus des élèves connu, les activités partagées (notamment en E.P.S.). Il faut bien percevoir cependant que cet aspect n'est pas nécessairement facile : il faut faire confiance aux collègues, utiliser un travail qui n'est pas encore le sien, livrer ses pratiques aux autres sans les connaître encore. Autant de situations qui nécessitent un certain recul par rapport à sa pratique. "
Un dispositif à consolider
Avec une situation de départ difficile, les enseignantes du cycle II tentent de conduire le plus d'élèves possible vers les apprentissages attendus pour entrer au cycle des approfondissements dans de bonnes conditions. Parmi ces conditions, le fait pour l'élève, de se sentir compris comme une personne dont l'école respecte les particularités, et notamment le rythme d'apprentissage, leur apparaît comme essentiel. Dans ce contexte qui fait obstacle aux modes de fonctionnement pédagogiques classiques, elles ont mis au point un dispositif qui produit des effets positifs sur les apprentissages et le développement des élèves. Reste que cette organisation n'est pas pleinement satisfaisante puisque, d'année en année, elles cherchent à l'améliorer. Il revient donc au lecteur, d'une part, et à la recherche dans le cadre de la charte, d'autre part, de participer à cette interrogation, à cet effort d'adaptation des activités scolaires à la réalité des processus d'apprentissage des élèves d'aujourd'hui.

Haut de page

Pour le cycle III : impliquer l'élève dans une démarche de réussite

Comme leurs collègues, les enseignants du cycle III ont rédigé des comptes rendus de réunion de cycle et ont répondu à un questionnaire que nous utiliserons ici. Ils ont également demandé à leurs élèves de donner leur avis sur les aspects du fonctionnement pédagogique qui touchent à l'action que nous étudions ; nous observerons donc comment les élèves s'impliquent dans le dispositif destiné à favoriser la réussite de leurs apprentissages.
Améliorer un dispositif ancien
Le manque d'implication des élèves dans leur démarche de réussite à l'école dépend très certainement d'une faiblesse du dispositif mis en œuvre au cycle III depuis plusieurs années. Ce dispositif est fondé sur la communication explicite aux élèves des objectifs à atteindre dans un avenir proche.
En début de chaque période, les enfants ont à leur disposition des grilles comportant les compétences qui seront travaillées durant ces six ou sept semaines. Cette période est séquencée en quatre phases principales : trois ou quatre semaines d'apprentissage, une semaine de groupes de besoin dans chaque classe, une semaine d'évaluation et une semaine de remédiation. Les grilles de compétences sont remplies une première fois par les enfants afin de permettre la constitution des groupes de besoin ; il leur est demandé d'estimer leur niveau de maîtrise vis-à-vis de chaque compétence. Après les évaluations, elles sont utilisées, une deuxième fois, au regard des résultats des évaluations.
Après quelques années de fonctionnement, les enseignants se heurtent à trois constations :
· Pour de nombreux enfants, les couleurs utilisées dans les grilles fonctionnent en fait comme des notes. Et ceci d'autant plus que ces listes sont souvent utilisées en fin de période, en compléments d'évaluations notées.
· Chaque énoncé de compétence correspond à un exercice mais, il semble difficile de considérer que la compétence est acquise si l'exercice est réussi et l'inverse lorsque l'exercice ne l'est pas.
· Les formulations des compétences ne sont pas toujours " comprises " par les enfants. Lorsque ceux-ci sont interrogés à ce propos, on se rend compte que le sens donné par l'enseignant à la compétence ne correspond pas toujours à ce que l'enfant a compris.
Il s'agit donc d'améliorer ce dispositif afin de mieux impliquer l'élève dans une démarche de réussite. Il faudrait prendre le temps d'installer, tout au long de la séquence, un langage commun aux élèves et aux enseignants, à propos des compétences qui sont travaillées afin de les rendre compréhensibles par tous. Il faudrait permettre à chacun de prendre conscience de sa progression et d'utiliser, d'une façon plus rationnelle, plus active et plus réfléchie, les outils qui sont à sa disposition (grilles de compétences, évaluations, manuels…).
Un dispositif qui coordonne plusieurs classes
Afin de conduire l'enfant à être acteur de ses apprentissages, ou du moins de faire en sorte qu'il utilise les outils d'évaluation et de progression d'une façon autonome et personnelle, les enseignants proposent le dispositif suivant :
· Organisation, au niveau du cycle III, d'ateliers de besoin (autour des compétences de base). Ce dispositif de différenciation va donc au delà du groupe classe.
· Instauration de grilles de compétences accessibles à chaque enfant grâce à un travail de réécriture fait par les élèves.
· Renforcement de l'utilisation des grilles de compétences en regard d'évaluations critériées afin d'impliquer l'élève dans son évaluation.
Cette action - qui concerne tous les enseignants du cycle et ponctuellement les aides-éducateurs -se déroule tout au long de l'année scolaire, période par période. Mais au fil de cette avancée, on peut envisager une modification du dispositif, au regard des résultats et surtout du comportement et des réactions des enfants. Ils sont donc interrogés régulièrement à cet effet sur la manière dont ils perçoivent le dispositif mis en place par leurs enseignants.
Des effets à confirmer
Comme l'action se met en place, il est encore difficile de l'évaluer. Au bout de quelques mois, on peut néanmoins faire certaines remarques :
· Le terme compétence semble prendre un sens. Certaines compétences ont été reformulées par les enfants, ils se les sont appropriées et sont en mesure maintenant de trouver des exercices de leurs manuels correspondant à chacune de ces formulations.
· Une certaine entraide " métacognitive " s'est instaurée, permettant à ceux qui ne maîtrisent pas le vocabulaire de trouver une explication par le biais des pairs qui vont faire ressortir plus " une démarche " qu'une explication terme à terme.
· L'apprentissage n'est plus quelque chose de figé, les enfants commencent à sentir la notion de durée et d'évolution (certains ont apporté des cahiers de GS et de CP pour montrer leur progression en lecture).
Ces effets de l'action, sur les apprentissages et le rapport au savoir scolaire, peuvent être repérés dans les écrits des élèves. Manifestement, ils ont bien compris en quoi le répertoire des compétences peut-être utile pour mieux apprendre, à condition que les enseignants acceptent leurs reformulations enfantines (cf. tableau 3). Les élèves l'écrivent ainsi :
" Ce matin, nous avons transformé les phrases des grilles de compétences écrites par la maîtresse en phrases qui ont le même sens mais avec nos mots à nous, les enfants. Je pense que c'est intéressant car certains enfants ne comprennent pas avec des mots et comprennent avec d'autres. Les enfants expliquent parfois plus simplement que les adultes car ils sont habitués à parler comme ça. " (Claude)
" Moi particulièrement ça m'aide énormément dans mes évaluations. Pour certaines compétences, je peux me débrouiller tout seul mais pour certaines compétences je m'aide de la grille. Mais, par contre, des fois je ne comprends pas des compétences car c'est avec les mots des grandes personnes. " (Amid)

Haut de page

" La grille de compétences, je trouve que c'est intéressant parce que l'on marque si on sait faire ou si on ne sait pas faire. Si on ne sait pas faire, on peut nous aider ; ensuite, comme nous aurons fait des progrès, on saura faire les évaluations et on obtiendra de bonnes notes. " (Caroline)
Les élèves savent également apprécier les ateliers de besoin, tout en trouvant des limites à cette pratique, nouvelle pour eux.
" Oui, les groupes de besoin m'ont bien aidé car dans les soustractions je ne comprenais pas les retenues et bien maintenant je comprends. Et aussi pour les consignes car, dans un exercice, les consignes, je prends pas le temps de les lire alors je fais plein de fautes ; dans le groupe de besoin des consignes j'ai compris qu'il faut pas aller trop vite. " (Amin)
" Les "tables de 1 à 12" ça m'a fait réviser les tables ; ça m'a plu car je ne connaissais plus mes tables. Je souhaite faire du français parce que je ne suis pas bonne. " (Nour-Hen)
" Je n'aime pas lire à haute voix dans la classe, mais dans l'atelier j'ai lu. J'ai aimé faire ça. Je crois que c'est bien pour moi. " (Ruth)
" En "numération", oui (l'atelier de besoin a été utile) parce que j'avais des problèmes pour savoir si c'était des millions ou des milliards. En "reconnaître une consigne", oui parce que quelques fois, je lis mal une consigne et après j'ai faux à l'exercice. J'aurais eu besoin aussi des "types de phrase". Je pense qu'il faut refaire le groupe de besoin. " (Juliette)
" Les groupes de besoin ont été utiles mais je n'ai pas pu faire le groupe où il y a toutes mes difficultés parce qu'il n'y avait pas ce groupe où j'avais le plus de besoin. Mais je veux refaire les groupes de besoin. " (Lucas)
" Les "différents types de consignes" m'ont servi à apprendre tout ce qu'il y avait comme consigne ; ça m'a plu. Les différentes opérations, ça m'a déplu parce que ça m'a servi à rien. Je souhaite y refaire parce que c'était cool. " (Quentin)
" Les ateliers de besoin m'ont plu parce qu'on m'a aidé à faire les soustractions et les multiplications. Et j'ai aimé de faire des opérations. Mais je n'ai plus envie de refaire ces ateliers de besoin parce qu'ils n'arrêtaient pas de parler. " (Malika)
" L'atelier d'opérations m'a plu parce qu'on m'a aidé à faire des soustractions à retenues. Et j'ai plus envie de retourner aux ateliers parce que je n'ai pas envie de faire l'atelier de grammaire. " (Farida)
Malgré ces désaccords partiels, le dispositif est donc prometteur, en terme de gains qualitatifs sur l'efficacité des activités de classe. Ces bénéfices tiendront vraisemblablement à son aspect toujours provisoire : on peut penser que si les enfants perçoivent que les adultes cherchent sans cesse à améliorer leur propre travail, alors il est normal qu'eux aussi aient toujours des progrès à faire. À condition d'être assumée par l'équipe éducative et comprise par les enfants et leur famille, alors il est fort probable que cette sorte de légèreté du dispositif soit un gage d'efficacité de l'action mise en place.

Haut de page

Entrer dans un processus de changement des pratiques
Comme l'équipe pédagogique de ce cycle comprend plusieurs enseignants nouvellement arrivés dans l'école, nous leur avons demandé comment ils s'étaient intégrés dans la mise en place du dispositif. Leur réponses permettent de mieux comprendre ce qui conduit des enseignants à modifier leurs pratiques de classe et quelles sont les difficultés induites par ce changement. Ils l'expriment ainsi, grâce au travail de l'équipe de cycle :
" La grille de compétences a pu être mise en place dès qu'il m'est apparu qu'en évaluation la note masquait des lacunes ou, au contraire, des savoirs faire à développer. Une fois la notion de compétence, bien assimilée par le maître, les élèves et les parents, il est possible d'en sérier quelques unes, de les mettre en évidence, de les évaluer et de les travailler. J'utilisais déjà auparavant, de façon restrictive, les compétences en math et en français, afin de rédiger les critères d'évaluation (évaluation de fin de période). Cette utilisation restait "réservée" aux maîtres et aux parents et aidait à renseigner les différentes compétences du livret scolaire. Cette année, l'échange avec les collègues de même niveau de classe, afin de définir les compétences à mettre en œuvre, oblige à accepter le regard des autres sur ses pratiques, à prendre en compte aussi les expériences de chacun. C'est riche et cela amène parfois à aller "plus au fond des choses", à remettre en question des certitudes et des "allant de soi".
Cependant, malgré la conviction que j'ai, quant à la validité de travailler à partir des compétences, je suis en train de prendre conscience que "tout est imbriqué" et que notre réflexion a, pour l'instant, soulevé plus de problèmes qu'elle n'a permis d'esquisser de réponses. C'est un peu comme si "en tirant un coin de la nappe, on renversait toute la table !" Après une leçon, par exemple, je demande aux élèves de dire ce qu'ils ont fait, ce qu'ils ont découvert, à quoi ça sert ou à quoi ça leur servira, pour en arriver à la formulation de la compétence visée. C'est difficile à mener car les élèves ont une vision utilitariste et immédiate de ce qu'ils font. Pour eux, ces moments d'échange et de réflexion sur ce qu'ils ont fait ne sont pas du "travail scolaire" ; l'un d'eux a même dit : "c'est super, on n'a rien fait !" Dans les séances ultérieures, j'aide les élèves à reconnaître les compétences mises en jeu dans l'activité. "
Ils expliquent alors comment ils comprennent les limites constatées, par leurs collègues, au dispositif initial en ce qui concerne les grilles de compétences ou les groupes de besoin.
" Lors de l'auto-évaluation de l'acquisition des compétences, les élèves affectent aux critères une échelle de valeur comparable à celle que pourraient avoir des notes. La grille de compétences n'est pas forcément comprise par eux comme un outil de construction de savoir. Ils la voient plutôt comme un outil d'évaluation terminale et sommative. Peut-être y a-t-il à creuser vers une utilisation de ces grilles pendant l'apprentissage ? Cela remet en question le sens de l'évaluation, le rôle de la validité des notes... "
" Pour certains, la grille de compétences n'est pas assez parlante lorsqu'il s'agit de "brosser" le profil de l'élève et encore moins lorsqu'il s'agit d'avoir une vue synthétique du déplacement d'un élève sur une "matière". C'est là un argument qu'il serait intéressant de prendre en compte pour construire de futures grilles plus parlantes.
Concernant la différenciation, en fonction des différents besoins exprimés, il n'est pas toujours possible, faute de temps et de personnes compétentes, de mettre en place des ateliers qui répondent à tous les besoins. Il faut souvent faire des choix ; les fichiers autocorrectifs ne remplacent pas le plaisir évident d'apprendre qu'éprouvent les enfants lorsqu'ils "se sont inscrits" dans un groupe avec un enseignant. "
Interroger les procédures d'évaluation.
Le dispositif étudié ici remet donc en cause les procédures traditionnelles de l'évaluation à l'école primaire. La véritable question étant bien de savoir comment mettre en œuvre une évaluation au service des apprentissages de chaque élève. Manifestement, une réponse existe dans l'articulation entre l'explicitation des compétences travaillées, l'organisation régulière de groupes de besoin et l'instauration d'une réflexion sur les méthodes pour apprendre. Reste à concrétiser cette hypothèse dans des dispositifs pratiques qui s'avèrent réellement efficaces à l'échelle des enfants du cycle des approfondissements.

Haut de page

Conclusion : un défi qui reste à relever

Cette étude s'avère bien incomplète pour comprendre le fonctionnement de ces deux écoles. Il aurait fallu questionner les parents d'élèves afin de connaître leur point de vue, de mieux comprendre en quoi le dispositif étudié ici paraît lutter contre la tendance au consumérisme scolaire, semble conduire à trouver profitable le mélange des conditions sociales et des origines culturelles. Dans cette ouverture vers la différence, il faudrait également analyser le rôle des ateliers du soir, menés en partenariat avec l'une des maisons de l'enfance du quartier, avec une très forte fréquentation des élèves. Il serait tout aussi important de réfléchir aux effets des échanges de service, qui sont systématiques au cycle III en ce qui concerne les disciplines scientifiques. Il aurait été tout autant utile d'interroger le rôle des classes transplantées et des nombreux projets qui, tout au long de l'année, cherchent à donner à l'enfant le goût de découvrir son environnement.
Nous avons simplement voulu expliquer, pour permettre à d'autres de s'en emparer, une part de l'organisation pédagogique des trois cycles de ces écoles. La part qui, de notre point de vue, représente l'un des noyaux durs de l'école : l'acquisition, par tous les élèves quelle que soit leur origine sociale ou culturelle, des savoirs nécessaires pour comprendre le monde et vivre avec autrui, dans le respect et la solidarité.

Haut de page