Cette contribution vise à réfléchir la tension entre nécessité épistémologique d’une pertinence unique (Martinet, 1967, p. 31) et pluriel des sciences de l’éducation. Différentes sources d’insatisfactions guettent en effet le chercheur : l’écart entre les prescriptions méthodologiques et la complexité de l’objet (Van der Maren, 1996, p. 20), ou encore le contact avec des praticiens plus intéressés par le « comment » que par le « pourquoi » (Houssaye, 1994, p. 14). Ces difficultés conduisent certains d’entre nous à préférer les approches compréhensives, qui visent à révéler la signification des phénomènes et de leurs transformations (Leutenegger et Saada-Robert, 2002, p. 13), plutôt que les recherches nomothétiques.
En tout état de cause, le chercheur en SE ne peut se satisfaire de la seule appartenance à une discipline contributive, le sociologue de l’éducation ne se contente pas d’être sociologue, etc. L’existence même de la 70e section du CNU signifie cette volonté de constituer un champ propre. Et l’affiliation à ce champ permet de distinguer les recherches sur l’éducation des recherches pour l’éducation (Van der Maren, 1996, p. 38). Pour les premières, l’éducation est un objet interchangeable avec d’autres (Schubauer-Leoni, 2000, p. 84) et le savoir construit est essentiellement disciplinaire. Seules les secondes renvoient dans leur phase conclusive leurs résultats à la complexité essentielle des phénomènes éducatifs, et se confrontent ce faisant aux autres disciplines contributives.
Comment concilier alors complexité du champ éducatif, pluralité disciplinaire et épistémologique des SE, et principe de la pertinence unique ? Nous voudrions proposer à la discussion le modèle de l’arc herméneutique (Ricœur, 1986, p. 167), en repérant trois moments successifs dans les recherches pour l’éducation.