Dans le cadre d’une recherche de DEA sur l’apprentissage de la méthode de la dissertation en sciences économiques et sociales, nous avions élaboré une analyse de la création didactique d’une méthode d’apprentissage de la dissertation par les enseignants à partir d’une définition de la problématique inspirée des travaux d’Etienne et Revol (1995). Nous avons montré les malentendus ou les ambiguïtés produits par la diversité des attributs que les enseignants accordent à la dissertation en général et à la problématique en particulier.
Une démarche réflexive s’impose dans le travail de thèse intitulé « Étude d’un geste professionnel : la méthode d’apprentissage de la dissertation en sciences économiques et sociales ». Nous ré interrogeons la notion même de problématique (Fabre 1999, Revel 2002, Orange 2003). La recherche empirique s’appuie sur deux enquêtes : pister dans un espace scolaire et universitaire vaste de la maternelle à l’université les différentes conceptions du terme problématique de manière à retravailler la notion et en comprendre l’enjeu à partir de la parole des enseignants eux-mêmes et élaborer un questionnaire diffusé auprès d’une centaine d’enseignants de sciences économiques et sociales. Ces éclairages représentent un préalable à l’analyse des observations de classe dans le cadre théorique de la didactique comparée.
Nous proposons ici une analyse des différentes définitions de la problématique proposées par les professeurs de sciences économiques et sociales. Comment ces différentes conceptions induiront-elles une certaine dévolution d’un rapport aux objets du milieu, ces objets étant ici les différentes consignes officielles pour l’élaboration d’une dissertation en sciences économiques et sociales dont : « Il est demandé au candidat : […] De construire une argumentation à partir d’une problématique qu’il devra élaborer. » ?
Nous disposons des premiers résultats de ces entretiens. Une rupture épistémologique apparaît dans l’analyse lexicale des définitions proposées : 42 enseignants sur 88 associent au terme problématique des termes qui relèvent du champ de la structuration, 39 sur 88 du champ du questionnement, 37 sur 87 du champ de la résolution d’un problème.