Les paradigmes axés sur le développement de compétences, notamment dans la francophonie, gagnent de plus en plus de terrain en éducation. Au Québec par exemple, les programmes de formation de tous les niveaux d’enseignement sont structurés autour de cette visée pédagogique. Face à une telle diversité d’applications, il devient nécessaire non seulement de définir opérationnellement le concept de compétence, mais également de réfléchir sur les interrelations entre contexte d’action et mobilisation de ressources.
Notre recension des écrits à ce sujet indique clairement que le concept de compétence en éducation n’est toujours pas stabilisé (Perrenoud, 1998 ; Jonnaert, 2002). Néanmoins, lorsque nous l’abordons à partir d’une perspective socioconstructiviste, nous remarquons qu’il est généralement défini comme un savoir agir fondé sur la mobilisation efficace d’un double ensemble de ressources (individuelles et du milieu) en situation (Perrenoud, 1998 ; Le Boterf, 1994 et 2001 ; Jonnaert, 2002). Cette définition, de par les concepts qu’elle convoque (savoir agir, mobilisation, ressources et situations), nous conduit directement à porter une attention particulière sur le rôle clé que joue le contexte (discipline, situation, relation interpersonnelle) dans la mobilisation de ressources. À cet effet, nous pensons qu’il faut voir la mise en œuvre de compétences comme étant un processus dépendant du contexte, et ce, tant dans la structuration des activités pédagogiques que dans l’évaluation des apprentissages. Dès lors, plusieurs questions peuvent être soulevées eu égard aux relations existant entre contextes et compétences : En quoi les compétences à développer viennent-elles influencer la facture des situations pédagogiques, et inversement ? Quels impacts le caractère situé de la mobilisation a-t-il sur la planification et l’évaluation ? Comment traiter la cognition distribuée dans l’ordre du savoir agir ?