D’ordinaire, les pratiques d’enseignement reposent sur la maîtrise du processus par le professeur. Celui-ci conçoit la progression générale des apprentissages selon les recommandations des programmes ministériels, et organise les séquences d’après son expertise. Y compris lorsque, pour des raisons didactiques précises, les élèves sont mis en situation de recherche ou de débat, l’issue de l’activité est, pour l’essentiel, et sauf exception, connue : elle doit être conforme aux objectifs d’apprentissage attendus. L’enjeu didactique consiste à concevoir et mettre en œuvre des activités (des leçons) susceptibles de provoquer les apprentissages précisément définis par les objectifs énoncés. L’effort porte ainsi sur la réduction de l’incertitude. Les évaluations sont des outils au service de la validation ou de la modification de la démarche didactique, et de la correction de ses effets en termes d’apprentissages.
Ce paradigme dominant n’est pourtant pas le seul. À une conception didactique de l’ordre maîtrisé, certains modèles opposent une pratique, dans l’incertitude, de l’agencement collectif (coopératif) des recherches individuelles. Les recherches et les motivations individuelles suivent alors une logique aléatoire, imprévisible, personnelle, qui tranche avec l’effet de bel ordonnancement collectif qu’offrent à voir des classes qui, par exemple, se reconnaissent sous l’appellation de « techniques Freinet ». Car il faut bien admettre la chose suivante : non seulement le professeur ne programme aucune progression déterminée à l’avance, mais les élèves eux-mêmes poursuivent des projets extrêmement imprévisibles, engagés dans des stratégies très individuelles d’apprentissage, selon un cheminement très personnel, échappant apparemment à toute maîtrise didactique. Par delà l’ancienne logique des prises de parti spéculatives, voire idéologiques, c’est l’exigence critique et expérimentale qui, comme cela se doit, primera ici. Une mise à l’épreuve (et au doute) scientifique, en ce qu’elle repose sur des données objectives et définit ses choix méthodologiques pour soumettre ses analyses à la confrontation avec les pairs (experts) constitue le seul horizon possible pour une compréhension fine et dépassionnée de pratiques autrefois sujettes à polémique. La question est la suivante : comment fonctionnent concrètement les phénomènes d’enseignement-apprentissage dans les modèles coopératifs complexes, et quels sont leurs effets réels ? Dans le cadre d’une recherche en cours au sein de l’ICEM, nous tenterons une première approche d’un tel système « didactique complexe », la communication filmée d’un élève « faible » lors d’une séance d’ «entretien du matin » en essayant de comprendre, tout en en précisant les limites, en quoi l’événementiel et la construction dans l’incertitude, sous la contrainte de l’action du professeur et des effets du milieu, sont susceptibles de contribuer favorablement aux apprentissages.